Главная страница
qrcode

психолого-педаг.диагностика с речевыми наруш.. 4. Педагогическая оценка по своему содержанию тесно связана с той воспитательно-образовательной задачей, которая решалась на конкретном занятии


Скачать 28,52 Kb.
Название4. Педагогическая оценка по своему содержанию тесно связана с той воспитательно-образовательной задачей, которая решалась на конкретном занятии
Дата03.10.2019
Размер28,52 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлапсихолого-педаг.диагностика с речевыми наруш..docx
ТипДокументы
#79101
Каталог

4. Педагогическая оценка по своему содержанию тесно связана с той воспитательно-образовательной задачей, которая решалась на конкретном занятии.

Детские рисунки, поделки обязательно оцениваются с точки зрения ре­шения изобразительных задач - должны быть отмечены их выра­зительность, оригинальность. Педагог ставит вопросы, которые помогают детям увидеть это в поделке.

Когда работа ведется в системе, дети по предложению педагога или самостоятельно находят отличия в своих поделках и охотно о них рассказывают. Педагогу важно своим поведением, эмоцио­нальной речью показать, что он заинтересован работами детей. Тогда дети начинают стремиться к оригинальности, выразитель­ности в работе.

Важно продумать вопросы, помогающие детям осознать, чему они научились, какие ошибки допустили («не очень научились»), что нужно учесть, чтобы этих ошибок не допускать в дальнейшем. И сразу предлагается сделать возможные исправления.

Важно побудить детей к действиям, помогающим им самим обнаружить ошибку, неточность в работе. Даже младший дошко­льник может это сделать. Например, педагог предлагает закрыть сделанную открытку, сложив ее странички, и посмотреть, совпа­дают ли стороны. Дети сами увидят результат, если педагог дал им бумагу с одной цветной стороной. «Беленькую видно», - гово­рят они, если стороны не совпадают.

Воспитатель имеет возможность еще раз установить связь меж­ду способом действия и получаемым результатом. Если таким образом анализировать результаты, то дети рано начинают само­стоятельно использовать контролирующие и корректирующие действия для совершенствования своей работы.

В старшем возрасте воспитатель нацеливает детей на анализ примененных способов действий и задает вопросы: «Все ли сто­роны кубика плотно прилегают к столу? Почему?» Дети ставят кубик (каждый свой) сначала на полую сторону. Если разрезы сделаны точно по линии и до точки пересечения линий, то все четыре стороны касаются стола. Затем дети ставят кубик на закрытые стороны. Если стороны (сгибы) проглажены четко, То углы и стороны плотно прилегают к столу. Проделывая такие контролирующие действия, дети обнаруживают недочеты где возможно, исправляют.

Каждый ребенок может т.о. установить, какие ошибки он допустил, и сделать вывод к последующей работе, а именно: перед ребенком раскрываются пути дальней­шего совершенствования своей деятельности, формируются само­оценка и самоконтроль, что очень важно для самостоятельной деятельности.

Очень важно соблюдать следующие требования к оценке:

- оценивается только тот результат, который достигается уси­лиями самого ребенка;

- по мере развития ребенка оценка становится все более диф­ференцированной;

- нельзя сопоставлять результат деятельности ребенка с успе­хами других детей, нужно оценивать его достижения;

- оценку необходимо построить так, чтобы дети были макси­мально активны в ней, начиная с младшего возраста. 

Словесные методы и приемы обучения в процессе руководства изобразительной деятельностью неотделимы от наглядных и иг­ровых.

Втех случаях, когда у детей имеются представления об изо­бражаемом предмете, явлении, сформированные заранее, дошко­льники владеют соответствующими умениями, словесные методы на занятии занимают большее место. Например, педагоги чаще использует вопросы, пояснения с целью формирования изобрази­тельного представления.

15. Перечислите требования, предъявляемые к оценке результатов деятельности детей на занятиях по изобразительной деятельности. Раскройте необходимость просмотра и анализа детских работ. Охарактеризуйте методику анализа результатов деятельности детей на занятии в разных возрастных группах.

5. Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и боль­шим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации резуль­татов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками.

Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенно­стей обследуемого. Например, при дифференциальной диагностике шизофрении основное внимание будет уделено изучению рас­стройств мышления. Для обследования в этом случае будут выбра­ны методики «Классификация предметов», «Пиктограммы» и т.п. При изучении же больного с последствиями черепно-мозговой травмы особое внимание следует уделить исследованиям умствен­ной работоспособности, памяти, выявлению нарушений пракси-са, письма, счета, т. е. выбор методик будет другим.

Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребенка. В этом случае выбор определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспи­тания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений.

Специфической особенностью психологического изучения де­тей является использование обучающего эксперимента. Как изве­стно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвину­тое Л.С.Выготским положение о том, что обучение ведет за со­бой развитие, обусловило создание различных вариантов обучаю­щего эксперимента, позволяющих более объективно прогнозиро­вать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимен­та элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других — имеет место сочетание констатирую­щего эксперимента, чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в специ­альных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест — обучение — тест) эффект обучения получает определенное количественное выраже­ние. Понятно, что чем более развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможно­стях больного ребенка, тем более содержательны его коррекцион-ные рекомендации и прогностическая оценка. Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, более трудоемкие мето­дики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких иссле­дований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7—10 лет А.Я.Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает труд­ности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспери­ментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется со школьной програм­мой или еще не обучался.

Методика предполагает использование двух наборов геометри­ческих фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в кото­ром представлены три цвета, четыре формы и две величины, ис­пользуется для основного задания, а набор из четырех цветов и трех форм — для аналогичного задания.

Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании — это цвет, далее — форма, затем — вели­чина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, после чего предъявляется аналогичное задание.

Возможно несколько вариантов выполнения задания:

- перенос полный в вербальной форме — ребенок называет все три признака;

- перенос частичный в вербальной форме — ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;

- перенос полный в действиях — ребенок выполняет три пра­вильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

- перенос частичный в действиях — ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;

- перенос отсутствует — ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.

Оценка результатов проводится по трем критериям:

1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умствен­ной работоспособности и психическом недоразвитии;

2) способность принять помощь. Оценка производится по ко­личеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым де­тям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым — до 20;

3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.

При проведении психологического обследования ребенка обу­чающий эксперимент можно организовать используя и другие методики: «Предметная классификация», «Исключение неподхо­дящего предмета», «Кубики Кооса». Это особенно важно, если психолог ограничен во времени, например на ПМПК. В этом слу­чае уместно использовать методику «Исключение неподходящего предмета». Обучение ребенка исключению лишнего предмета и выполнение аналогичного задания занимают 2 — 3 мин.

Основные экспериментально-психологические методики опи­саны С.Я.Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные методи­ки патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970).

Среди них особую популярность получили такие методики, как «Кубики Кооса», «Исключение неподходящего предмета», «По­следовательность событий», «Опосредованное запоминание по Ле­онтьеву», «Пиктограмма» и др. Многие из этих методик имеют модификации для разных возрастных групп. Некоторые методики адаптированы для лиц с нарушениями анализаторов.

Следует учитывать, что с помощью каждой из эксперимен­тальных методик может быть получен материал, дающий воз­можность судить о различных особенностях психики. Например, «Пиктограмма» позволяет делать выводы о состоянии памяти, об абстрактном мышлении, личностных особенностях. Методик, направленных на изучение только одного процесса, мало. Это очень важно учитывать при подборезаданий для обследования ребенка.

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологи­ческими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

65 Важным условием применения экспериментально-психологи­ческих методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С. Я. Ру­бинштейн:

- простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

- одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

- вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

- наводящие вопросы или критические возражения экспери­ментатора;

- подсказка, совет действовать тем или иным способом;

- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повто­рить;

- обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указа­ния на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных момен­тов экспериментальной работы, требующих опыта и квалифика­ции. Общие правила, которыми при этом следует руководство­ваться, заключаются в следующем:

- сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстра­ции и обучению;

- экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

- каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребен­ка, должен быть внесен в протокол. 

6. Возникновение и развитие тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития

Впервые потребность в психологической диагнос­тике возникла в связи с обучением и отбором умственно отсталых детей в начале XIX в. Однако развитие собственно психологической диагностики возникло позже, в конце XIX – начале XX в., и было связано с расширением специального обучения в странах Европы и США.

Один из первых статистически обоснованных тестов интеллекта разработал и опубликовал в 1905-1907 гг. французский ученый А. Бине. Позже с другим французским ученым Т. Симоном он усовершенствовал этот тест, который вошел в историю психодиагностики как тест Бине – Симона. Таким образом, само создание интеллектуальных тестов непосредственно связано с де­фектологией.

Тесты Бине – Симона получили широкое распрост­ранение и послужили толчком для развития тестирова­ния уровня умственного развития, став исходным мате­риалом при создании различных вариантов интеллекту­альных тестов.

Уже современники Бине и Симона критиковали психологическую обоснованность их системы:

– отбор тестов для разных возрастов оказался разноплановым: (для одного возраста – на комбинирование, для другого – на исследование памяти);

– многие тесты были неправомерно отнесены по трудности к определенному возрасту;

– содержание тестов было субъективным, так как успешность их выполнения зависела главным образом от жизненного опыта ребенка;

– преобладал вербальный характер тестов (около 80%), что делало результаты зависимыми от уровня развития речи.

Следовательно, тесты Бине — Симона были, весьма грубым и социально необъективным ин­струментом, и высокая оценка, которую им давали мно­гие психологи и педагоги того времени, объясняется только тем, что эти тесты были первой попыткой измере­ния умственных способностей.

В это же время наряду с тестами Бине — Симона появились и другие системы, а точнее сказать, наборы заданий, также предназначенных для оценки нарушений умственного развития.

В США тест Бине — Симона был адаптирован Л. Терменом и назван тестом Стэнфорд — Бине. Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой.

Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В 1906 г. в Италии У. Пицолли опубликовал обширную программу экспериментального исследования интеллектуального развития детей, которая предусматривала детальное изучение сен­сорной сферы (всех видов чувствительности) и моторики, проводившееся с помощью специальных наборов предме­тов и приспособлений, смонтированных в шести чемо­данчиках. Кроме того, имелся комплекс таблиц, который можно было применять и без обследования сенсор­ной сферы при изучении детей школьного возраста. Эта методика была чрез­вычайно громоздкой, требовала длительного времени для применения и не содержала указаний на критерии умст­венной недостаточности.

В 1908 г. в Германии вышла из печати программа Т. Цигена для выявления умственной отсталости в детском возрасте, критерии оценки также не были достаточно точны. В 1910 г., также в Германии,, появилась работа В. Вейгандта, где была изложена система исследования умственного развития, основан­ная на наблюдении за различными проявлениями пси­хической деятельности ребенка в ситуации, приближен­ной к естественной.

Особое место в развитии психологической диагности­ки занимает методика, предложенная известным оте­чественным психиатром Г.И. Россолимо (1910). В отличие от зарубежных тестов в тестах Россолимо проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Система Россолимо позволяет исследовать внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы и вычерчивает результат в виде графика-профиля. Окончательный вариант – «Краткий метод исследования умственной отсталости» – использовался независимо от возраста обследуемого и включал 11 психических процессов, каждый из которых оценивался по 10 заданиям (всего 110 заданий). В основе его метода лежала концепция эмпирической психологии о существовании врожденных изолированных способностей.

Недостатки методики относятся прежде всего к выбору исследуемых процессов: не изучалось словесно-логическое мышление, не давались задания на выявление обучаемости. Кроме того В.И. Лубовский отмечает, что «нельзя не отметить как недостаток и то обстоятель­ство, что некоторые группы заданий (например, голово­ломки на «сметливость») были явно трудны для детей даже в наиболее простых своих формах»

В середине 1920-х гг. в СССР возникает острый инте­рес к тестам и начинает развиваться исследовательская и практическая работа в области тестирования. В школах начинает проводиться массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах. Эта практика была осуждена постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме наркомпросов».

Одним из результатов этого постановления явилось изменение подхода к отбору детей в специальные шко­лы: психологическая диаг­ностика становится одним из компонентов комплекс­ного подхода, и ее результаты рассматриваются и име­ют значение только в совокупности с другими данными о ребенке.

Диагностирование психического развитиядетей с теми или иными анатомо-физиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно с 60-х гг.во многом благодаря росту исследований в детской, педагогической и специальной психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (Н.А. Менчинская и др.), затем группы детей с задержкой психического развития – ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.).

В 1972 г. А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард выпускают в свет руководство по психолого-педагогическому обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. С.Д. Забрамной, Н.М. Стадненко с соавторами, Е.А. Стребелевой, А.А. Катаевой разрабатываются системы диагностики отклонений в умственном развитии для детей разных возрастов.

В эти же годы в отдельную группу выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатывается клинико-психолого-педагогическая система диагностики их развития (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова и др.).

За рубежом проводилась и продолжается по сей день огромная работа по усовершенствованию интеллектуальных тес­тов. Разработано большое количество различных бата­рей тестов, как берущих в качестве исходного материа­ла тесты Бине (к таким относятся тесты Бине — Термена, Станфорд — Бине, Термен — Мерилл и др.), так и ориги­нальных тестов, среди которых по распространенности, пожалуй, первое место занимают тесты Векслера.

Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране тест Векслера адаптирован А.Ю.Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15.

Рассмотрение истории показывает, что психологичес­кие тесты, применявшиеся для диагностики и отбора де­тей с нарушениями умственного развития, с начала со­здания, по существу, были направлены на то, чтобы отделить всех детей, показывающих по выполнению тес­товых заданий результаты ниже статистически установ­ленной нормы, и не могли служить для дифференциаль­ной диагностики нарушений развития.
перейти в каталог файлов


связь с админом