Главная страница

Гиппенрейтер Ю.Б. - Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления


Скачать 3,07 Mb.
НазваниеХрестоматия по общей психологии. Психология мышления
АнкорГиппенрейтер Ю.Б. - Психология мышления. pdf
Дата06.05.2018
Размер3,07 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаGippenreyter_Yu_B_-_Psikhologia_myshlenia_pdf.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипДокументы
#44889
страница7 из 34
Каталогid201943900

С этим файлом связано 90 файл(ов). Среди них: Koschey-bessmertny.pdf, Kotelnikov_M_V_-_Russkie_narodnye_skazki_v_s.pdf, Dedushkiny_rasskazy_i_skazki.pdf, Dedushkiny_vechera_Russkie_skazki_dlya_detey_v_sti.pdf, Khrestomatia_po_istorii_Drevnego_Vostoka_Ch_2.pdf, Leonardo_da_Vinchi_Izbrannye_proizvedenia_v_dvukh_tomakh_Tom_2.p, Bruyako_I_V_Rannie_kochevniki_v_Evrope_2005.pdf и ещё 80 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   34
А. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.
Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его наличным «знаниям, умениям и навыкам».
Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия.
При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н. С. Пантиной (1957) и А. Н. Дубровиной (1957) мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориентировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.
Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы - действия и его продукта. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и не осознавая этого. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают
100% и действие почти не дает переноса на новью задания.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом.
Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.
Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу / новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

60
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Б. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Исследования Л. Р. Приндуле (1957) и Н. Ф. Талызиной
(1957) показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие - подчеркиваем: действие, а не просто «знание» - успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи. Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства.
Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его. объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.
Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено.
А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, например, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения арифметического действия.
В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы
(наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.
Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе
«наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем, как показали исследования Н. И. Непомнящей (1956) и В. В. Давыдова (1957), лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без
опоры на предметы, который еще нельзя назвать собственно умственном, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.
Этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем

61
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах задачей ученика было разобраться не в словах, а в явле- ниях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общест- венном сознании, установленные речевые формулы действия впервые становятся прямым объектом сознания учащегося.
Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые
«орудия» и научить пользоваться ими.
Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обеспечивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.
Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.
Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению.
Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.
Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.
Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.
Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно - то шаг за шагом и воспроизводится в умственном

62
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко,
развернутая внешняя речь про себя. В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по формуле.
Д. С этого момента, начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому
(или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней.
Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.
Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.
Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле
Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обобщение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Пройденные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составляющую основную часть его психологического содержания.
Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание требуемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.
ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.
Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.
Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.
Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей.— «Вопросы психологии»,
1957, № 2.
Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия —«Вестник МГУ»,1956, №2

63
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Приндуле Л.-Р. Формирование алгебраических понятий. Автор, канд. дис. М., Изд-во МГУ, 1957.
Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М., 1957.

64
II.
Виды мышления, стадии его развития.
II.
Виды мышления, стадии его развития.

65
Дж. Брунер О ДЕЙСТВЕННОМ
Дж. Брунер О ДЕЙСТВЕННОМ
И НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОМ
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА
РЕБЕНКОМ
Брунер (Bruner) Джером Сеймур (род. 1 октября 1915) — американский психолог, профессор
психологии (1952) и директор Центра по исследованию познавательных процессов в Гарвардском
университете (с 1961). Дж. Брунер -крупнейший специалист в области изучения познавательных
процессов. Одним из первых показал роль мотивации в процессе порождения перцептивного об-
раза. Мышление Брунер понимает как активную познавательную деятельность субъекта,
исследуя в своих работах виды, стадии развития, средства и способы этой деятельности.
Широкую известность получила его книга (совместно с Дж. Гуднау и Г. Остин) «A study of
thinking», в которой был предложен новый метод исследования процесса формирования
понятий. Брунер разрабатывает также вопросы психологии обучения.
Ниже приводится сокращенный вариант первой главы книги «Исследование развития
познавательной деятельности» (М., 1968), посвященной первым стадиям развития мышления
у ребенка. В разделе 3 помещен отрывок из книги «A study of thinking».
Сочинения: Процесс обучения. М., 1962; Психология познания. М., 1966; Value and need as
organizing factors of perception (with C. Goodman).— «Abnormal Social Psychol.», 1947, vol. 42, N 1;
Individual and collective problems in the study of thinking. — «Annals -the Academy of Science», 1960,
vol. 91, N 1; On knowing. Essays for the left hand. Camb., 1962; Studies of cognitive growth. N. Y.,
1966.

66
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА
В процессе развития представления (Термин «representation» мы переводим словом
«представление»; этот перевод условен, так как значение английского слова не соответствует в точности тому смыслу, в котором употребляется в психологический науке русский термин
«представление». В контексте этой книги более точным переводом для слова «representation», возможно, явилось бы выражение «представливание» индивидом внешнего мира или просто
«презентация». (Прим. перед.).)о мире происходит поразительное смещение акцентов. Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления - действенный, образный и сим- волический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах; в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие всех трех линий сохраняется, составляя одну из главных ее черт.
Например, если речь идет об узле, то мы научаемся его завязывать, и когда заявляем, что уже «знаем» его, то подразумеваем под этим, что у нас есть привычная структура усвоенного нами действия. Навык, с помощью которого мы представляем себе данный узел, есть организованная последовательность действий, управляемых некоторой схемой, скрепляющей разрозненные сег- менты воедино. Здесь решающее значение имеет тот факт, что в этом случае -объект оказывается представленным индивиду через посредство действия.
Презентация же в плоскости образов состоит в следующем. Это картина рассматриваемого узла в конечной фазе, ил' на одном из промежуточных этапов завязывания, или даже динамическая картина завязывания узла. Следует сказать, что (хотя это и само собой разумеется) для выполнения действия вовсе не обязательно иметь перед собой или в голове его картину.
Представление узла в символических понятиях сформулировать не так просто, потому что оно с самого начала предполагает выбор определенного кода, которым будет описываться данный узел. Ведь символическое представление, выражаемое и на естественном, и на математическом языке, требует перевода того, что должно быть представлено, в дискретные термины, из которых потом можно было бы составить «высказывание» или любое другое образование, .применяемое посредником для объединения элементов согласно некоторому правилу.
Каким образом можно узнать, какого типа презентацию имеет в голове данный индивид?
Очевидно, это можно вывести из поддающегося наблюдению поведения. Мы делаем известные умозаключения, отправляясь от того, каким образом этот человек членит события, группирует их или организует, сжато выражает и преобразует. Дотошный экспериментатор для того, чтобы выяснить, как представляется мир данному лицу, может составить задачи, позволяющие сделать вывод о том, как он делает определенные вещи. Можно попросить его назвать нам 50 штатов США. Если он станет перечислять их в следующем порядке: Мэйн, Нью-
Хэмпшир, Вермонт... — можно считать, что он опирается при этом на географическое расположение штатов. Если же он изберет другой порядок: Алабама, Аляска, .Аризона,
Арканзас... — то можно думать, что он, скорее, опирается в данном случае на список штатов, составленный в алфавитном порядке.
ПРЕЗЕНТАЦИЯ
ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ
Излагая свой взгляд на эмоции, Уильям Джемс предположил, что мы плачем не потому, что печалимся, а, напротив, печалимся потому, что плачем. В конце первого года жизни ребенка отмечается феномен, напоминающий концепцию Джемса об эмоциях. В этот период узнавание объектов, по-видимому, зависит не столько, от характера самих этих объектов, сколько от того,

67
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА какие действия они вызвали. Два наблюдения Пиаже (1954) иллюстрируют этот тезис:
Лоран (0; 7) (Здесь и далее первая цифра — год, вторая — месяц.) теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределами его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновени- ем. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об
объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия.
Или возьмем Люсьенн (0; 6). Люсьенн лежит одна в колыбели и, наблюдая за своими движениями, хватает ткань, покрывающую стенки. Она тянет складки к себе, но каждый раз выпу- скает. Тогда она подносит к глазам крепко сжатую руку и осторожно разжимает ее. Она внимательно глядит на свои пальцы и повторяет действие сначала. Это происходит 10 раз.
Следовательно, для нее достаточно дотронуться до объекта, думая, что она его схватила, чтобы решить, что ой у. нее в руке, хотя она больше не чувствует его. Эта структура реакции показывает степень тактильной устойчивости, которую ребенок приписывает схваченным им объектам.
Значит, для -младенца действия, вызванные раздражителем, могут в большей степени служить «определением» последнего. В этом возрасте ребенок не способен четко дифференцировать перцепт и реакции. Вид коробки побуждает Лорана раскачивать ее, но, когда коробка исчезает, то действие используется для того, чтобы снова увидеть коробку. Люсьенн ожидает увидеть складки материи у себя в руке, сжав ее так, как если бы материя все еще была в ней. На более поздних этапах детства этот первичный способ представления объектов не исчезает полностью, и вполне вероятно, что он служит источником отмеченного Фрейдом у детей феномена «всемогущества мысли» - смешения мысли о действии с самим действием.
Важно выяснить, каким образом во второй половине первого года жизни возникает эта тесная связь между действием и восприятием. Хотя данные относительно развития восприятия от рождения и до шести месяцев, к сожалению, очень скудны, все же в современных исследованиях содержится достаточно свидетельств, позволяющих сформулировать интересную гипотезу.
Мы предполагаем, что источник действенных представлений кроется в реафферентации, обеспечивающей установление связей между действиями и свойствами зрительного поля.
Первоначально действие принимает форму «устремления взгляда», обнаруживающегося, в движениях глаз или ориентировке головы. Эта форма действия является врожденной. Позднее появляются действия схватывания рукой, захватывания ртом, удерживания в руке и т. п., которые способствуют дальнейшей объективации и коррелированию свойств окружающей среды.
Таковы те предварительные условия, которые необходимы, по нашему мнению, для подготовки сенсомоторной фазы развития, о которой столь блестяще писал Пиаже (1954), той стадии, на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интеллекта как фазу, в которой предметы скорее «переживаются», чем
«мыслятся». Он уподобляет интеллект этого типа необратимой и фиксированной последовательности статических образов, каждый из которых связан содействием. Пиаже замечает, что временами кажется, будто ребенок способен «удерживать объект в уме» с помощью все более косвенного захватывания его рукой. Сначала ребенок реагирует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере разочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на первом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда ребенок только начал тянуться к нему. Спустя еще несколько месяцев ребенок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим попыток достать его, а задолго до достижения двухлетнего возраста он не

68
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА только ищет предметы, спрятанные под покрывалом, но и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет уже после того, как его спрятали. «Существование» или
«сохранение» предмета становится все более независимым от прямого действия с ним. Этот первый период развития заканчивается возникновением для ребенка мира, в котором объекты не зависят от действия, предпринимаемых с ними.
Мы очень мало знаем о том, как в первые месяцы жизни действие сливается с восприятием. Столь же скудны и наши знания об отделении этих двух сфер друг от друга. В литературе можно найти очень немного детальных наблюдений, позволяющих выдвинуть некоторые предположения. Оно из них принадлежит Мандлеру (1962). В его экспериментах испытуемым требовалось пройти без контроля зрения довольно сложный лабиринт с коленчатыми переключателями. Для овладения навыком требовалось совершить очень много проб. К счастью,
Мандлер просил своих испытуемых многократно продолжать свои «пробежки» по лабиринту и после того, как они им овладели. Спустя некоторое время отдельные испытуемые стали говорить, что теперь они решают задачу по-иному, чем раньше. По их словам, у них теперь вместо последовательного ряда развернутых движений имелся образ правильного пути. Этот образ позволил им видеть перспективу лабиринта вне связи с движениями, так что прежняя последовательность действий уступила место симультанности.
Мы упоминаем этот эксперимент со взрослыми для того, чтобы показать, что одним из ключей к поставленной выше проблеме может стать процесс преобразования затверженной сериальной реакции в суммирующий наглядный образ.
После того как схема абстрагируется от конкретного действия и соотносится с последовательным рядом действий как единица, с множеством, она превращается в основу для наглядных представлений, освобожденных от действия. Затем от действий может освободиться и все представление ребенка о мире. Отделение пространственно-организованной схемы от лежавших в ее основе действий - дело не скорое. Даже после того как очищенное от действий представление достигает высокого развития, ребёнок по-прежнему поразительно зависит от своеобразных форм презентации внешнего мира через действие.
В качестве иллюстрации можно использовать один из ранних экспериментов Эмерсона
(1931), продолженный Вернером (1948) и повторенный с интересными вариациями в нашей лаборатории Дрейк (1964).
Эмерсон изучал отставленные реакции маленьких детей в возрасте от 2; 3 до 4; 11. Ребенок должен был вспомнить положение кольца на почти вертикальной стойке, где было в правильном порядке размещено 42 крючка, расположенных колонками по 7 крючков каждая. Кольцо находилось на одном из крючков стойки экспериментатора. Ребенка же просили скопировать расположение кольца на своей стойке. Но стойку ребенка можно было ставить в разные положения по отношению к стойке экспериментатора: лицом к ней, под прямым углом или обратной стороной. Если стойку ребенка передвигали, он испытывал большие трудности в оты- скании нужного крючка. Чем больше было угловое смещение, которое требовалось учесть ребенку, чтобы перейти от стойки экспериментатора к своей собственной и скопировать на второй то, что было на первой, тем больше была трудность задачи для .всех детей. На старших детей переориентация их тела влияла меньше, и они, по всей видимости, решали задачу в основном с помощью перцептивной ориентации, меньше прибегая к посредству телесных представлений.
Вернер повторил эту работу на детях постарше и сообщил следующий вывод в своем
«Сравнительном изучении умственного развития» (1948).
«Мы повторили эти эксперименты с детьми от 6 до 10 лет и установили, что многие испытуемые точно определяли нужную позицию, используя вербально - цифровой метод. Таким образом, с возрастом структура отставленных реакций, по-видимому, перестраивается на основе

69
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА функций генетически более высокого порядка. Мы имеем основания различать по крайней мере три генетических уровня: на самом низком из них отставленные реакции выполняются с помощью преимущественно телесных (сенсомоторных) сигналов; на более высоком уровне постепенно завоевывают все более значительное место конкретные перцептивные взаимоотношения; в конце же одним из важных факторов может стать и вербальная понятийная деятельность».
Дрейк присовокупила к исходному эксперименту несколько любопытных вариаций. Она добавила условие, согласно которому ребенок, увидев положение кольца, должен был затем проскакать до угла комнаты и обратно и лишь после этого установить кольцо в нужном месте.
Влияние этой промежуточной двигательной активности оказалось совершенно разрушительным в опытах с трехлетками, при этом спокойное ожидание в течение сходного отрезка времени им нисколько не мешало. Старшие же дети, по-видимому, не испытывали особых трудностей.
Конечно, описанный эффект может быть вызван интерферирующим влиянием промежуточной деятельности. Вопрос заслуживает, однако, более тщательного изучения.
ПРЕЗЕНТАЦИЯ В ОБРАЗАХ
Вторая стадия в развитии презентации индивидуального мира, начинается с того момента, когда ребенок, наконец, может представить себе мир в образах или в пространственной схеме, относительно независимой от действия. К концу первого года жизни ребенок уже немало продвинулся на пути к этому. Вначале манипуляции еще остаются в качестве сильного компонента, необходимого для поддержания образов.
Поскольку очень трудно сделать заключение о характере образов, с помощью которых ребенок организует свою познавательную деятельность, нам следует начать с организации восприятия у маленького ребенка.
Маленькие дети обычно легко становятся жертвами маскировки. Об этом настойчиво говорят работы Уиткина и его коллег (1962). Приведем конкретный факт. Время, требующееся ребенку 10 лет для отыскания замаскированной фигуры на рисунке повышенной сложности, составляет величину порядка 150 с, а 5 л спустя — только 50 с. Эта задача чересчур сложна для детей намного моложе 10 лет, потому что они, по-видимому, неспособны зрительно разложить сложные геометрические фигуры на компоненты.
Со сказанным выше связано и то, что маленький ребенок (например, трехлетка), очевидно, слабо вооружен для того, чтобы восстановить картину, использовав ее отдельные части, или
завершить ее, начав с отдельных фрагментов. Типичным в этом отношении является исследование Муни (1957). Детям от 7 до 13 лет и взрослым показывали незаконченные черно- белые рисунки головы и лица. Испытуемые должны были сортировать рисунки по категориям - мальчик, старуха и т. д. С возрастом отмечалось явное нарастание способности опознавать незаконченные рисунки. По мере того как мы становимся старше, нам требуется все меньшая избыточность данных.
Из этих фактов можно сделать вывод о том, что сложность организации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Имеющиеся в литературе сведения, т всей их недостаточности, подтверждают наше заключение. Хеммендингер (1953), например, применял методику Роршаха и установил, что трехлетки реагируют на чернильные пятна глобально: давая ответ в целом и не сообщая, по сути дела, никаких деталей. Где-то между шестью и восемью годами отмечается увеличение количества указываемых детьми деталей, но лишь примерно в 9 лет отдельные детали объединяются в целостную картину. Эта характерная особенность детей заставляет опытных исследователей развития ребенка отмечать, подобно
Вернеру (1948), диффузность и глобальность в качестве основной черты восприятия в "детском возрасте.
Многие авторы высказывали свое мнение по поводу эгоцентричности перцептивного мира

70
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА маленького ребенка. Для детей характёрно неумение видеть мир с точки зрения, отличной от его собственной. Если попросить ребенка 6 лет расположить предметы на игрушечном ландшафте так же, как они стоят на другом образце, повернутом к первому под углом в 90°, то, как установили
Пиаже и Инельдер (1956), это вызывает большие трудности. Peбёнок является исходной точкой всех систем координат, которые упорядочивают его мир, и не оценивает эту точку. Посмотреть
«со стороны» на себя в плане социальном, перцептивном и интеллектуальном для него одинаково трудно. Если ребенка просят сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя он часто в пересчет не включает, так как его исходная позиция при счете лежит не «вне семьи», а «внутри нее».
Перцептивное внимание ребенка очень неустойчиво. Он чрезвычайно легко отвлекается.
Возможно, эта особенность и объясняет недостаточное число исследований восприятия в раннем возрасте. Ведь маленькие дети находятся целиком во власти яркости сенсорных впечатлений и новизны окружающей среды.
Мы рассмотрели восприятие в раннем детстве с целью выяснить на этой основе характер детского представления о мире. Его негибкость, его зависимость от мельчайших деталей, коренящаяся в диффузности, его сосредоточенность на себе как на центре и подверженность искажающему влиянию потребностей и аффектов, его зависимость от действий и его отвлекаемость - все это заставляет подозревать наличие определенной системы, которая, в отличие от сериального построения действий и двигательных представлений, обладает лабильностью и большой неэкономностью.
По-видимому, маленький ребенок, создавший перцептивный мир, уже не связанный прямо с действием, фиксирует внимание на внешней видимости вещей, которая сама бросается в глаза, а не наиболее, глубоких структурах, базирующихся на неизменных свойствах объектов. Иначе говоря, в качестве своей следующей главной задачи ребенок выдвигает отыскание верного пути к глубинному строению видимого мира. Младшие дети терпят неудачу в решении задач из-за того, что используют для этого внешние признаки, в то время как старшие дети добиваются успеха, нау- чаясь реагировать на такие «невидимые» и «молчаливые» особенности, как отношения, иерархии и т. п.
Клементина Кульман (1960) прямо нацелила свое исследование на этот вопрос. Ее исходная гипотеза состояла в том, что основным орудием «думания» у детей служат образы и манипулирование ими. В дальнейшем интеллектуальное развитие идет по одному из двух связанных между собой путей: «Либо по- мере усвоения языка происходит подавление привычки применять образы, либо эта привычка сохраняется и после овладения речью, и образы затем приспосабливаются к требованиям решения сложных проблем».
Можно предполагать, что решение некоторых интеллектуальных задач, даже тесно связанных с усвоением речи, 6yдет облегчаться при использовании образов, другим же задачам эти последние будут служить помехой. Например, освоение словаря конкретных существительных будет, вероятно, происходить легче при использовании подходящих образов, поскольку по своему характеру эта задача состоит в установлении ассоциаций между относительно условными наименованиями и определенными вещами. Напротив, усвоение понятия, требующего раскрытия общего свойства (объединяющего целую группу перцептивно совершенно разнородных объектов), может протекать труднее при использовании образов.
Для проверки этой предварительной гипотезы Кульман отобрала две группы детей из I, II,
III и IV классов американской начальной школы; в одной группе показатели тестов на вообра- жение были очень высокими, во второй — низкими. Для того чтобы проконтролировать посторонние влияния. Кульман составила пары из детей с высокой и низкой степенью развития презентации, уравненные по году обучения в школе, полу и JQ.
Первый и наиболее для нас интересный факт, обнаруженный Кульман, состоял в том, что

71
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА дети с более развитой способностью к созданию образов действительно лучше выполняли задания, в которых требовалось установить связь между условными словесными наименованиями и картинками. С другой стороны, дети, отличавшиеся «низкой образностью», показали лучшие результаты при выполнении заданий, требовавших формирования понятия путём опознания общего свойства ряда различных изображений.
Для ребенка, который ищет яркий перцептивный признак при решении задачи на раскрытие понятийного значения, эта задача неизбежно становится гораздо труднее. Однако ребенок, применяющий вновь усвоенные понятийные категории и язык, связанный с ними, тоже платит за это определенную цену. Язык становится для него наиболее предпочитаемым способом группировки, и с течением времени образы применяются им все реже и реже и «портятся от бездействия».
Результаты работы ясно подтверждают следующее предположение: менее успешное решение задачи на формирование понятий у детей -со склонностью к «образности» является
результатом применения ими для группировки внешних признаков предметов. Д-р Кульман делает следующий вывод: «Похоже, что причиной более слабых достижений детей с высокой образностью в формировании понятий является не их неумение обобщать, а неудачи в осознании ими основы обобщения».
Эти наблюдения, а также данные работы Рейхарда и др. (1944), Вернера (1948) и Миллера
(1964) свидетельствуют о том, что дети до 8 или 9 лет предпочитают сортировать объекты по перцептивным признакам. Все эти данные указывают на то, что несхематизированные образы чрезвычайно характерны для интеллектуальны операций на ранних стадиях развития. Они являются предшественниками более чистых логических операций, которым они при некоторых обстоятельствах могут даже препятствовать. Фиксация поверхностных свойств окружающих предметов и сохранение их особенностей с помощью образов составляют, по-видимому, мост между косным действенным сериальным представлением предшествующей фазы и насыщенной речью фазы позднего детства.
При этом прогресс даже символических представлений основывается на базе развившейся ранее «образности». Так, словарь ребенка обычно развивается в направлении от небольших, наглядно представляемых категорий ко все более широким и утонченным «непредставимым» категориям. Браун (1958, с. 277), изучая развитие словаря детей, пришел к заключению:
«Словарь дошкольников в США менее абстрактен, чем словарь взрослых. В работах, где сопоставлялись наиболее употребимые слова этих двух словарей, было установлено, что у взрослых имеется гораздо более обширный список обобщающих слов. В списках же детских слов было гораздо больше наглядно представимых названий, т. е. наименований категорий, обладающих характерным зримым абрисом. Маленький ребенок скажет скорее «легковая машина» или «грузовик», но не «автомобиль». Произнося временами очень абстрактные термины, вроде «животное» или «цветок», он обычно имеет в виду не целостную категорию, а применяет наименование только к одному ограниченному подклассу единого целого.
Попробуем теперь составить резюме нашего рассмотрения вопроса об образном представлении. Говорят, что Наполеон утверждал, будто человек, мыслящий образами, неспособен командовать. Возможно, Наполеон имел в виду лишь поверхностные свойства образов. Генералу с головой, переполненной образами, было бы нелегко понять знаменитое изречение Клаузевица о том, что война есть продолжение политики мирного времени.
Быть может, правильно, что одна картина стоит тысячи слов. Но если нужно отыскать ее функциональный эквивалент в ином контексте, тогда, может быть, одно слово стоит тысячи картин, если только в нем содержится понятийный признак. Наполеоновский образно мыслящий генерал был бы, помимо прочего, довольно легкомысленной персоной, если бы во всем походил на ребенка, над которым доминирует восприятие.

72
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА
ЛИТЕРАТУРА
Brown R. W. Words and things. N. Y., 1958.
Drake Diana. Annual Report, Center for Cognitive Studies, Harvard Univer. 1964.
Emerson L L The effect of bodity orientation upon the young child s memory for position of objects.—«Child Developm.», 1931, № 1, 2, 125—142. Hemmeridinger L.
Perseptual organization and development as reflected in the structure of Rorschach test responses. — «J. proj.» Techn.». 1953. Vol. 17,162-170
Kuhlman Clementina. Visual imagery in children. Unpublished doctoral, dissertation, Harvard Univer, I960.
Mandler G. From association to-structure. — «Psychol. Rev.». 1962, vol. 69,
415 - 426
M i 11 e r W., Е г v i n., Susan. The development of grammar in child language.—In: Ursula Bellugi and R. W. Brown (Eds.). The acquisition of . language. Monogr. Soc. Res.— «Child Developm.». 1964, vol. 29, 9—34. Mooney C. M. Age in the development of closure ability in children.—«Ca- nad. J. Psychol.», 1957, vol. 11, 219—226.
P i a ge t J. The construction of reality in the child. N. Y., 1954.
Piaget J., Inhelder, Barbel. The child's conception of space. L, 1956.
Reichard S., Schneider M., Rapoport D. The development of concept formation in children.—
«Amer. J. Orthopsychiat.», 1944, vol. 14, 156 -161
Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition). Chicago, 1948.
Witkin H. A., Dyk R. В., Fattuson H. F., Goodeno u gh D. R., Karp S. A. Psychological differentiation: studies of development. N. Y., 1962. 96

73
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА
P. Арнхейм ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Арнхейм (Arnheim) Рудольф (род. 15 июля 1904) — американский психолог, один из создателей
современной психологии искусства. Получил степень доктора философии в Бердянском
университете (1928). Работал в Международном институте учебных фильмов в Риме (1933—
1938). В 1940 г. переехал в США, преподавал в ряде высших учебных заведений, с 1968 г.—
профессор психологии в Центре визуальных искусств при Гарвардском университете. Член
Американской психологической ассоциации (избирался президентом отделения психологии ис-
кусства) и других психологических обществ.
Р. Арнхейм - ведущий специалист d области изучения функциональных
и структурных особенностей визуального мышления (сам термин «визуальное мышление» введен
Арнхеймом), его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в
познавательной деятельности. Текст, представленный в хрестоматии, содержит материалы из
основной книги Арнхейма — «Visual Thinking» (N. Y., 1969); печатается по кн.: «Зрительные
образы: феноменология и эксперимент», вып. 1, 3. Пер. с англ. Душанбе, 1973, 1974.
Сочинения: Art and Visual Perception. N. Y., 1954 (русский перевод—М., 1974); Film as Art. 1957;
Picasso's Quernica, N. Y., 1962; Toward a Psychology of Art. N. Y., 1966; Entropy and Art. N. Y., 1971.
Петру и Павлу задали одну и ту же задачу: «Сейчас 3 часа 40 минут; сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: он помнит, что полчаса — это тридцать минут: поэтому надо 30 прибавить, к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час.
Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.
Для Павла час - это круглый циферблат часов, а полчаса - половина этого круга. В 3 часа
40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали (рис. 5) . Взяв эту стрелку за основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях оправа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут.
И Петр, и Павел решали эту задачу мысленно. Петр переводил ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства:
40+30=70; 70—60=10. Он мыслил «интеллектуально». Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Для него целое - это простая законченная форма, половина — это половина этой формы, а ход времени - это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Павел мыслил
«визуально».
Все и всюду прибегают к визуальному мышлению. Оно направляет фигуры на шахматной доске и определяет глобальную политику на географической карте. Два ловких грузчика, подни- мая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента. Кошка мыслит визуально, когда собирается преодолеть коварный лабиринт, состоящий из выступов и впадин, одним элегантно рассчитанным прыжком.
Во всех этих случаях элементы проблемной ситуации изменяются, перестраиваются и трансформируются; внимание переключается; вводятся новые функции и вскрываются новые взаимосвязи. Такие операции, если их предпринимать с целью прийти к решению, составляют то,
Рис. 5

74
ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА что называется мышлением. И все же педагоги и психологи до сих пор не решаются признать, что процессы перцептивного мышления столь же трудны и результативны, требуют столь же большого разума, то и использование интеллектуальных понятий.
Мы жертвы укоренившегося представления, согласно которому мышление происходит в отрыве от перцептивного опыта. Считается, что чувства связаны с отдельными конкретными явлениями, поэтому их роль ограничена сбором сырья для накопления опыта. Дальнейшая обработка сенсорных данных осуществляется «высшими» способностями разума. Чтобы учиться на опыте, разум должен из частностей выводить обобщения, а царство обобщений, как полагают, не может иметь ничего общего с прямым восприятием. Может быть, это угнетение чувств было неизбежным: наша цивилизация должна была заплатить эту цену за очевидные успехи наук, достигнутые теоретизированием с помощью бестелесных понятий. Из-за этого сдвига методов и ценностей искусство стали рассматривать как средство простого развлечения или украшения.
Однако чувства - это не просто служители интеллекта, не только его поставщики сырья.
Визуальное мышление - это мышление посредством визуальных операций. Приведу пример из художественной деятельности. У тех, кто считает, что художники мыслят, распространено мнение, что мышление, будучи по необходимости неперцептивным процессом, должно предшествовать созданию образа, так что, скажем, Рембрандт вначале интеллектуально раздумывал над убогостью человеческого бытия и лишь потом вложил результаты своих размышлений в свои картины. Если считать, что художники не думают только тогда, когда рисуют, то нужно понять, что основной способ, которым художник пользуется, чтобы оправиться с проблемами существования, - это изобретение и оценка образов и манипулирование ими. Когда такой образ достигает конечной стадии, художник воспринимает в нем исход своего визуального мышления. Другими словами, произведение изобразительного искусства является не иллюстрацией к мыслям его автора, а конечным проявлением самого мышления.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   34

перейти в каталог файлов
связь с админом