Главная страница
qrcode

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления


НазваниеХрестоматия по общей психологии. Психология мышления
АнкорKhrestomatia po psikhologii myshlenia Gippenrey.
Дата16.02.2017
Размер3,07 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаKhrestomatia_po_psikhologii_myshlenia_Gippenrey.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипДокументы
#13885
страница17 из 34
Каталог
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   34
Подтверждающий
Оставить в силе действующую гипотезу
Оставить в силе действующую гипотезу
Опровергающий
Принять в качестве новой гипотезы общую часть содержания старой и данного примера
Невозможно иначе, как в случае просчета. В этом случае – сопоставить гипотезу с предыдущими примерами, сохранившимися в памяти.
Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правильному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кромe первого правила стратегия содержит всего два дополнитель- ных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.
Ради краткости изложения мы будем называть только что описанную идеальную стратегию целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера, после чего строго выполняются указанные правила ограничений.
Иногда мы будем называть эту стратегию просто «ограничениями» или «фокусировкой». Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение наших испытуемых, начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Иначе говоря, он делает ставку на какое-то свойство этого объекта, вы- бирая его в качестве основы для своей гипотезы о том, почему данный пример является представителем данной категории, т. е. почему он положителен. До тех пор пока следующие объекты также будут обнаруживать это свойство, гипотеза остается в силе, равно как и в случае, если предметы, не относящиеся к этой категории, лишены этого свойства. Но как только встречается пример, опровергающий эту гипотезу, ее изменение осуществляется с максимальным учетом предшествующих событий. Для этого испытуемому необходимо либо воспользоваться системой записей хода решения, либо положиться на свою память.
Таким образом, случаи, подтверждающие гипотезу, обрабатываются по правилам целостной стратегии. Случаи же, опровергающие гипотезу, требуют восстановления в памяти встреченных ранее примеров. В итоге стратегия сканирования принимает дующий вид:
Положительный пример
Отрицательный пример
Подтверждающий
Оставить в силе действующую гипотезу
Оставить в силе действующую гипотезу
Опровергающий
Изменить гипотезу так, чтобы она не противоречила предыдущим примерам, т. е. выбрать гипотезу, которая еще не была опровергнута
Оставить
в
силе
действующую
гипотезу
Изменить гипотезу так, чтобы она не противоречила предыдущим примерам, т. е. Выбрать гипотезу, которая еще не была опровергнута
Для обозначения этой процедуры мы будем пользоваться выражением «парциально сканирующая стратегия» или иногда просто «парциальная стратегия».
Подытожим теперь кратко различия между этими двумя стратегиями.

157 при образовании понятий
1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более' серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки».
2. От объема содержания, использованного в исходной гипотезе, зависит распределение вероятностей встречи четырех различных случаев. Наиболее характерной чертой этой ариф- метической случайности является то, что испытуемый, неукоснительно следующий всем правилам своей «целостной» стратегии, может никогда не встретить наиболее драматичного в психологическом отношении случая отрицательного опровержения.
3. Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку, сохранять неослабный интерес к предмету, «фокусирующему» же субъекту достаточно заниматься одной своей гипотезой.
Какая стратегия приводит к успеху надежнее и чаще? Разумеется, строгое следование правилам непременно приводит к успеху при любой стратегии. Однако всякий представитель целостной стратегии время от времени нарушает правила фокусировки, как и всякий представитель парциальной стратегии — правила сканирования.
Если сравнивать успехи представителей обеих групп, исходя из их реально наблюдаемого стратегического поведения, то преимущество оказывается на стороне представителей целостной стратегии. Но в действительности вопрос надо ставить так: при каких условиям та или иная стратегия более эффективна?
Во-первых, увеличение числа признаков задачи является источником повышения ее трудности.
Неудивительно поэтому, что представители целостной стратегии более эффективно решают задачи любых уровней трудности. На всех уровнях трудности большее число людей способно строго придерживаться правил фокусировки, чем правил последовательного сканирования, эффективность которых ограничена способностью к запоминанию.
Вторым из условий определяющим эффективность стратегий, является врёменной режим работы.
Сравним результаты эксперимента, где испытуемые работали в желаемом для них темпе (Остин,
Брунер и Сеймур, 1953), с другим, в котором испытуемые работают в условиях спешки. При отсутствии спешки и работе в желаемом темпе представители обеих групп действуют одинаково успешно: люди с целостной стратегией решили правильно 80% задач, представители последовательного перебора — 79%. В условиях спешки первые решили 63% задач, вторые —
31%. Таким образом, отрицательное влияние спешки на фокусирование сравнительно невелико, но для сканирования оно значительно, поскольку снижает его эффективность более чем вдвое. При увеличении числа альтернатив, которые приходится держать в уме, при усилении напряжения и спешке или при снижении избыточности естественно ожидать, что стратегия, требующая чрезвычайных усилий памяти или логического мышления, пострадает в большей степени, чем стратегия, не требующая таких усилий.
В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произвольно избранная последовательность операций приводит к об- разованию понятий, человек ведет себя в высшей степени организованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.
ЛИТЕРАТУРА
Austin G. A., Bruner 3. S. and Seymour R. V. Fixed-choice strategies in concept attainment.—
«American Psychologist», N. Y., 1953, vol. 8, 314.

158
Дж. Рэдфорд, ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ:
Э. БартонПОСЛЕ БРУНЕРА, ГУДНАУ И ОСТИН
Рэдфорд (Radford) Джон (род. в 1934) — английский психолог, основатель английской Ассоциации
преподавателей
психологии.
Получив
историческое
и
литературное
образование,
специализировался по психологии в Беркбекском колледже в Лондоне. Автор ряда работ по пси-
хологии творчества, социальной и педагогической психологии. Член Британской социологической
ассоциации.
Дж. Рэдфорд создал крупнейшее в Великобритании отделение психологии при Лондонском
Северовосточном политехническом институте. В 1974 г. вышел фундаментальный учебник по
психологии мышления
"Thinking: its nature and development", написанный под руководством и при участии Рэдфорда. Его
соавтором стал Эндрю Бартон (Burton) — преподаватель Лондонского Северовосточного
политехнического института, специалист по изучению психических нарушений при мозговых
поражениях, член Ассоциации исследователей мозга. В предлагаемом отрывке из книги Дж.
Рэдфорда и Э. Бартона «Thinking: its nature and development» (ch. I. L., 1974) рассматриваются
современные методические и экспериментальные разработки в области изучения формирования
понятий.
Можно с уверенностью сказать, что начиная с 1956 г. практически все работы по формированию понятий испытывают влияние книги Брунера, Гуднау и Остин. Значительно возросло количество публикаций в данной области, и, чтобы только перечислить их, понадобился бы солидный том.
Однако для нашего краткого обсуждения мы выбрали 4 основных направления этих исследований.
Первое из них является самым многочисленным. Это работы, натравленные на специальное изучение одной или нескольких переменных, характеризующих экспериментальные процедуры
Брунера и др. В данных «вариациях на тему» предлагается множество переменных, которые можно исследовать: относительная сложность или легкость понятия, количество релевантной или нерелевантной наличной информации, порядок и форма предъявления стимулов и т. д. Боурн
(1966) приводит 40 классов переменных, исследуемых в настоящее время. Хорошим примером этого направления служит работа Сигеля (1969):
«Использовались три набора из 64 стимулов; все наборы содержали равное количество информации, но различались по форме ее представления. Стимулы первого набора включали одну фигуру, изменявшуюся по 6 бинарным отношениям: форме (прямоугольник или треугольник), размеру, цвету (красный или зеленый), кол-ву (1 или 2), штриховке (ее отсутствие или наличие) и ориентации (вертикальная или наклонная). Второй набор состоял из 2 фигур прямоугольника и треугольника, каждый из которых варьировал по 3 двухуровневым отношениям: штриховке, цвету и размеру. В третий набор входили прямоугольник, круг и треугольник, различавшиеся по цвету и штриховке. Для каждого набора стимулов были составлены задачи трех уровней сложности, которые различались по количеству релевантных признаков (1, 2 или 3). Анализ полученных данных позволил установить существенное влияние формы информации на процесс формирования понятий. Более сложные задачи (2 или 3 признака) решались значительно легче, когда испытуемые имели дело со стимулами первого набора, чем второго или третьего. Таким

159 образом, трудность задач по формированию понятий возрастает с увеличением сложности формы предъявления стимульного материала».
Эта и многие другие столь же компетентные работы вызывают у нас невольный вопрос: «Ну и что?». На самом деле совершенно очевидно, что большая нагрузка на память испытуемого сделает задание более трудным, и, хотя исследование обогащает наши знания об условиях, при которых это происходит, его теоретическая ценность невелика. Возможно, конечно, что количественное накопление данных, получаемых с западным усердием, даст в конечном счете существенный качественный скачок.
Исследователи второго направления занимаются созданием математических моделей процесса формирования понятий. Так, например, Боурн и Рестл (1959) попытались применить теорию различительного научения для анализа процесса идентификации понятий; используя (а) теоретический анализ научения животных и человека на простых задачах различения и (б) процедуры экспериментов по идентификации понятий. Они исходят из предположения, что идентификация понятий является несколько усложненным вариантом различительного научения.
Последнее включает в себя два основных процесса: отбор релевантных признаков и отбрасывание нерелевантных. Если предположить, что отношения, которые характеризуют стимулы, предъявляемые при идентификации понятий, эквивалентны данным видам признаков, то для описания этого процесса могут быть использованы уже известные способы математической обработки. Авторы отмечают, однако, что экспериментальное подтверждение их теоретических положений является достаточно сложным. Таким образом, математические подходы содержат интересные возможности, но их практический выход сравнительно невелик.
Следующие два направления более тесно связаны с психологическим анализом работы испытуемых. К третьей линии исследований мы относим работу Динса и Дживюа (1965). Они попытались связать основные преимущества экспериментов Брунера и др. с более фундаментальной традицией изучения мышления, представленной Фредериком Бартлеттом.
Согласно их утверждению, если Бартлетт (1958) исследовал процесс мышления в целом, а Брунер и др. — его отдельные части, то их собственный подход позволит обсуждать такие конкретные особенности мыслительного процесса, которые характеризуют его как целое. «Мы будем исследовать возникновение тех моделей и схем, с помощью которых люди оценивают окружающую их разнообразную стимуляцию, придавая ей «смысл» и, тем самым, получая возможность предсказывать события с высоким уровнем вероятности».
В экспериментах Динса и Дживса испытуемому вручали небольшой набор карточек (2 или 4); перед ним располагалась темная доска, в которой было окно для предъявления таких же карточек.
Опыты проводились в форме своего рода игры экспериментатора с испытуемым. Процедура состояла в следующем: испытуемый, посмотрев на карточку в окне, должен был выложить одну из своих карточек и затем посмотреть на следующую карточку, показанную экспериментатором.
Испытуемому сообщалась, что экспериментатор играет по строгим правилам, и поэтому испытуемый может предсказывать, какая карточка появится в окне. В опытах принимали участие дети в возрасте около 10 лет и несколько взрослых. Правилами, в соответствии с которыми играл экспериментатор, были различные типы математических групп. Простейшие из них содержат только 2 элемента (карточки (а) и (б)), сочетания которых подчиняются следующим правилам:
1. (а) + (а) дает (а)
2. (а) + (б) дает (б)
3. (б) + (а) дает (б)
4. (б) + (б) дает (а)
По результатам своих экспериментов Дине и Дживс выделили три основных подхода к решению таких задач. Во-первых, испытуемые пытались просто запомнить каждую комбинацию карточек

160
(по мере их предъявления), чтобы затем, когда они встретятся снова, давать правильные ответы.
Второй, более тонкий подход состоял в том, что испытуемые представляли свою играющую карточку как определенным образом влияющую на появление следующей карточки в окне и действовали в соответствии с найденными закономерностями. И, наконец, испытуемые третьей группы выделяли в игровых ситуациях две основные модели: 1) когда карточки в окне и играющие карточки были одинаковы (см. п. 1 и л. 4 выше) и 2) когда они различались (см. п. 2 и п.
3). В экспериментах с более сложными играми были обнаружены модификации тех же подходов к решению задачи.
Достаточно интересными являются также объяснения испытуемых, которые можно разделить на математические, научные и «воображаемые». Математические и научные объяснения колеблются от неясного предположения до точного расчета. Точные математические объяснения соответствуют правилам, которые задумал экспериментатор, а научные — выражают те же правила с помощью некоторых аналогий (таких, например, как «теория магнетизма»).
«Воображаемые» объяснения бывают иногда очень остроумными; сочетающиеся карточки представляются, например, как любовь и смерть или другие абстрактные идеи. Подобные фанта- зии были обнаружены и в наших собственных экспериментах (мы назвали их «представлениями»), однако их связь с действительным решением задачи все еще остается неясной.
Динс и Дживс приводят в своей работе два общих вывода. Во-первых, ссылаясь на замечание
Бартлетта (1961) о том, что Брунер и др. при исследовании стратегий испытуемых не обращают внимания на их конкретные тактики, Дине и Дживс утверждают, что предложенный ими подход позволяет анализировать мыслительный процесс более тщательно. Во-вторых, они указывают возможность применения своих данных для педагогической практики, отмечая, в частности, что испытуемые способны успешно действовать в математически обоснованных ситуациях (и находить это превосходной игрой) без формальной математической подготовки, которая иногда может даже мешать.
Четвертое направление, представленное работами Питера Уосона и его коллег, получило название исследования «умозаключений». Наиболее интересными в этих работах являются эксперименты по «идентификации правила» (см. Уосон, 1968).
В этих оригинальных экспериментах испытуемые должны были найти некоторое правило, связывающее три числа (например, то, что числа были «восходящего порядка»), путем последовательных предложений различных наборов из трех чисел. Испытуемые записывали свои обоснования для выбора каждого набора и делали предположения об искомом правиле. В каждом случае экспериментатор сообщал испытуемому, отвечает ли этому правилу предложенный им набор. В одном варианте эксперимент начинался с предъявления примера, не соответствующего правилу. В другом (принадлежащем, между прочим, Джонатану Пенроузу, бывшему в течение многих лет чемпионом Великобритании по шахматам) — испытуемым предъявлялся пример класса, задуманного экспериментатором, и они должны были определить этот класс (скажем,
«сиамская кошка» как пример класса «живые существа»).
Такого рода задачи имеют три важные особенности. Bo-первыx, искомое правило не может быть проверено путем простого объединения примеров, однако любое неверное предположение может быть ими опровергнуто. Во-вторых, фактически неограниченный ряд примеров позволяет выдвигать любые гипотезы. В-третьих, испытуемый не имеет перед собой готовых стимулов, но должен придумывать собственные примеры для проверки своих гипотез.
Основное внимание исследователей привлек тот факт, что если некоторые испытуемые находят правило достаточно легко, то многие из них вообще не находят его. По-видимому, это связано с неспособностью испытуемых отвергать выдвигаемые ими гипотезы, т. е. искать не только такие примеры, которые подтверждали бы гипотезу, но прежде всего такие, которые отвергали бы ее.
Данное негативное доказательство используется испытуемыми с большим трудом. В связи с

161 этим уместно вспомнить утверждение Поппера о том, что прогрессивное развитие в науке связано с созданием именно таких гипотез, которые могут быть опровергнуты. Уосон приходит к выводу, что «фиксированное, навязчивое поведение испытуемых аналогично поведению человека, который мыслит в пределах закрытой системы, игнорирующей внешнюю регуляцию».
ЛИТЕРАТУРА
Bartlett F. С. Thinking: An Experimental and Social Study. L., 1958.
Bartlett F. C. Recent developments in the psychology of thinking.—In: Recent Trends in Psychology.
1961.
Bourne L. E. Human Conceptual Behaviour. Boston, 1966.
Bourne L. E. and R e s t 1 e F. Mathematical theory of concept identification.— «Psychol. Rev.», vol. 66, 1959.
D i e n e s Z. P., J e e v e s M. A. Thinking in Structures. L., 1965.
S i e g e 1 L. S. Concept Attainment as a function of amount and form of information.—«J. Exp.
Psychol.», N. Y., vol. 81. 1969.
W a s о n P. C. On the failure to eliminate hypotheses (a second book).— In: Wason P. C. and Johnson-
Laird P. N. (Eds.). Thinking and Reasoning. 1968.

162
А.Н. Соколов ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   34

перейти в каталог файлов


связь с админом