Главная страница

Хрестоматия 7. Жет мама ребенок отвечает Мама вяжет , и только одно слово фразы он произносит самостоятельно


НазваниеЖет мама ребенок отвечает Мама вяжет , и только одно слово фразы он произносит самостоятельно
АнкорХрестоматия 7.doc
Дата25.09.2017
Размер123 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаХрестоматия 7.doc
ТипДокументы
#27902
Каталогid196258359

С этим файлом связано 5 файл(ов). Среди них: Хрестоматия 7.doc, Хрестоматия 6.doc, Хрестоматия 5.doc, Хрестоматия 4.doc, Хрестоматия 3.doc, Хрестоматия 2.doc.
Показать все связанные файлы

жет мама?» — ребенок отвечает: «Мама вяжет...», и только одно слово фразы он произносит самостоятельно;

2) вопрос задается таким образом, что в него не включены все слова, необходимые ребенку при ответе: «Что делают дети?» — «Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат отвечать одним-двумя словами, т.е. приближенно к разговорной манере общения: «Куда идут дети?» — «В школу».

Задачи этапа. Продолжение работы над просодическими ком­понентами речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голо-соначала, слитного произношения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности; воспитание уме­ния отвечать на вопрос полной фразой (I период), одним словом (II период), работа над диалогической речью; воспитание лично­стных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, твор­чества; продолжение коррекции нарушений звукопроизношения; развитие лёксико-грамматической стороны речи; осуществление совместного с воспитателем прохождения программы по темам: «Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».

Самостоятельная речь (8—14 недель). Этот этап включает два раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на ма­териале рассказа. Каждый из этих разделов имеет свои задачи.

Задачи этапа — воспитание самостоятельной речи на матери­але пересказа: обучение дословному пересказу подготовленного текста с последующей драматизацией, пересказу событий, дей­ствий по материалам различных игр; воспитание активности, са­мостоятельности, произвольного поведения во всех видах игр; продолжение работы по коррекции нарушений звукопроизно­шения, по развитию лексико-фамматическои стороны речи; осу­ществление указанных выше задач на материале профаммы по развитию речи».

Этап рассказа (4—6 недель). Виды работы: обучение описа­тельному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу.

1. Описание внешнего вида какого-либо предмета, игрушки, бытовых помещений, растений, орудий труда и т.д. Описатель­ный рассказ составляется по образцу рассказа логопеда. Исполь­зуется прием сравнительного описания двух предметов или иг­рушек... В конце первой недели можно дать каждому ребенку задание составить рассказ об игрушке. Сначала дети составляют рассказ о разных игрушках. Логопед и сами дети анализируют, в каком рассказе ифушка описана наиболее полно и точно. Затем все дети фуппы составляют рассказ об одной ифушке. В этом случае анализируется умение детей сказать об ифушке по-осо­бому, по-своему, оценивается выдумка, творчество каждого.

534

В течение второй недели продолжается обучение описатель­ному рассказу об игрушке, предмете и осуществляется переход к обучению описательному рассказу по картинке и серии картин. Сначала дается совместное описание одной сюжетной картинки (или серии), а в конце недели — индивидуальное задание каждо­му ребенку. Картинки подбираются сходные по содержанию: из жизни детей, труд людей, времена года и т.д. В конце третьей — четвертой недели продолжается работа по составлению описа­тельных рассказов об игрушке по картинкам и включается рас­сказ по памяти.

2. Обучение рассказыванию по памяти складывается из а) со­ставления совместного рассказа на основе коллективного опыта; б) составление рассказов на основе индивидуального опыта. В конце третьей-четвертой недели детям предлагается составить рассказ по памяти на более отвлеченные темы: «Интересное при­ключение», «Прогулка в зимнем лесу» и т. д.

3. К пятой неделе и далее дети обучаются составлению твор­ческих рассказов. Руководя составлением рассказов, логопед дол­жен помнить о том, чтобы творческое воображение детей не пре­вращалось в бесцельное фантазирование... В процессе работы по обучению рассказыванию логопед обращает внимание детей на выявление самого главного в рассказе, учит их составлению сна­чала короткого, затем более распространенного рассказа. На этом этапе логопед использует ранее проработанный материал, а так­же создает большое количество новых игровых ситуаций, в кото­рые органически включает тот или иной вид работы над расска­зом. Например, в творческой игре «Книжный магазин» дети покупают в магазине разные книги, идут в читальный зал и там «читают» вслух книжки-картинки. Затем ведут диалог, которому они уже обучены на предыдущих этапах работы по поводу «про­читанных» книг. Установив, чья книга оказалась самой интерес­ной, дети организуют игру-драматизацию. На новом ситуацион­ном и речевом уровне детьми повторяются известные и проводятся новые игры.

Закрепление активного поведения и свободного общения детей.

Задачи: содействовать дальнейшему раскрытию и закрепле­нию организаторских качеств у детей, активного, творческого начала, дальнейшее воспитание умения анализировать поведе­ние товарищей на занятиях и давать оценку, закрепление, уме­ния самостоятельно организовывать и проводить игры с рече­вым материалом любой сложности.

Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М., 1983.

535

Ю. И. Кузьмин

Темп речи и заикание

Сведения, накопленные в последние годы, позволяют четко определить основные типы исследований, необходимых для раз­работки теории заикания, действительно полезной для решения практических задач. Совершенно очевидно, что основное вни­мание должно быть сосредоточено на исследовании особеннос­тей самого процесса речи при заикании и на исследовании всех тех факторов, которые вызывают изменения этого процесса. Бо­лее конкретно надобности теории и практики требуют разработ­ки следующих вопросов.

Во-первых, необходимы более подробные данные о характере самих проявлений заикания — о типах судорожных запинок, об их распределении в потоке речи, о сочетаемости различных на­рушений плавности речи у конкретных больных. Такие сведения необходимы, с одной стороны, для выяснения причин наблюда­ющихся дискоординаций и, следовательно, для разработки более рациональных методов их устранения. С другой стороны; такие данные позволили бы решить вопрос о целесообразности выде­ления различных форм заикания, которые, возможно, требуют различных реабилитационных мероприятий.

Во-вторых, необходимы данные об особенностях речи заика­ющихся, когда они не делают запинок. Сюда относятся особен­ности темпа речи, мелодические е изменения и т.п. Анализ ди­намики таких показателей позволяет судить как о причине имеющихся нарушений, так и о тех факторах, которые способ­ствуют компенсации дефекта.

В-третьих, необходимы сведения о том, какие фонетические и синтаксические особенности речевого материала способству­ют ухудшению речи больных (повышают вероятность возник­новения запинок). Эти данные полезны прежде всего для выяс­нения механизмов заикания. Вместе с тем они необходимы для отбора и составления текстов, предназначенных для логопеди­ческих занятий и для диагностического тестирования больных.

В-четвертых,' необходим более подробный анализ всех тех ус­ловий, которые способствуют нормализации речи больных, — влияния маскировки, задержанной обратной связи, ритмичес­кой стимуляции и т. п.

В пределах этой более широкой программы особого внима­ния заслуживают эффекты, связанные с особенностями темпа речи заикающихся. Известно, что изменения темпа сопутствуют процессу коррекционной работы. Определенное замедление темпа

536

наблюдается также у больных при пении, при применении за­держанной обратной связи и при ряде других условий, при кото­рых речь больных становится более плавной. Возникает вопрос, не является ли некоторое замедление темпа необходимым усло­вием нормализации речи этих больных и основной причиной улучшения их речи как в перечисленных особых условиях, так и в результате коррекционной работы. Некоторые авторы придер­живаются, видимо, такой точки зрения, поскольку применяют отработку темпа в качестве основного элемента коррекционной работы. Однако вопрос о темпе речи при заикании остается не­достаточно исследованным, в силу чего какие-либо рекоменда­ции в этом плане остаются весьма проблематичными.

Исходя из этого, ставилась задача получить количественные данные о темпе речи заикающихся как в начале, так и в конце проведенного курса лечения. Второй целью являлось получение данных об изменении темпа речи у заикающихся при примене­нии задержанной акустической обратной связи («отставленной речи»), а также выяснение вопроса, при каких значениях задер­жки и при каких темпах речи наблюдается максимальное улуч­шение плавности речи больных.

Исследование показывает, что темп многих больных оказыва­ется замедленным уже при поступлении в клинику) После про­веденного лечения темп речи тех больных, у которых он был не слишком медленным, дополнительно замедляется. При этом об­наруживается довольно четкая тенденция приближаться к сред­нему темпу (с учетом длительности пауз примерно в 2 раза) бо­лее медленному, чем у здоровых лиц. Существенно, что больные, для которых соответствующий темп был характерен уже при по­ступлении, сохраняют среднюю скорость чтения текста, несмот­ря на устранение значительного количества запинок. Заслужива­ет внимания также то обстоятельство, что замедление среднего темпа (средней скорости чтения текста) связано с увеличением длительности как самих фраз, так и пауз между ними. Как было показано, у большинства больных удлинение пауз оказывается даже более выраженным.

Эти данные показывают, что замедление скорости речи явля­ется скорее всего необходимым условием правильного и плавного произношения. Однако возникает вопрос о механизмах влияния этого фактора. С одной стороны, существует мнение, что норма­лизация речи больных при замедлении темпа связана с замедле­нием процесса артикуляции, и прежде всего с относительным уд­линением вокализованных участков речи. Можно усмотреть две причины, в силу которых удлинение вокализованных участков может приводить к устранению некоторых нарушений плавной

537

речи. Во-первых, при заикании, судя по всему, нарушаются ко-ратикуляции, обеспечивающие плавный переход от согласных к последующим гласным (Ю. И. Кузьмин, И. И. Пружан, 1976). Видимо, согласовать перемещение различных артикуляторов зна­чительно проще, когда темп речи замедлен и эти переходные участки растянуты. Во-вторых, многие авторы связывают заи­кание с дискоординацией между активностью голосового ап­парата и движениями периферических артикуляторов. Подоб­ные идеи, как известно, высказывались еще в прошлом веке (А. Куссмауль, 1879). Видно, при достаточно медленном темпе речи рассогласование такого рода может корригироваться на основании сведений, поступающих по слуховому и проприо-цептивному каналам связи.

Однако все эти предположения представляются правдоподоб­ными лишь в том случае, если основной причиной заикания яв­ляется нарушение процесса артикуляции как такового. Действи­тельно, только в этом случае скорость осуществления моторных движений может иметь значение сама к себе. Однако, для заика­ющихся имеет значение не только скорость артикуляции, но и частота и длительность пауз. Можно предположить, что запол­ненная паузами и более быстрая речь может быть такой же плав­ной, как и более медленная. Если это так, возникновение запи­нок может быть связано не с дискоординацией в пределах самого исполнительного речеобразующего аппарата, а с рассогласовани­ем взаимодействия процессов артикуляции с работой системы, осуществляющих синтез высказываний. К сожалению, в настоя­щее время о характере взаимодействия между этими системами ничего не известно. Правда, некоторые исследователи предпола­гают, что паузы в речи необходимы для осуществления планиро­вания высказываний, но этот процесс считается как будто бы не­зависимым от периферического артикуляторного процесса.

Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. — Л., 1983. — С. 104—116.

В. И. Селиверстов

О психологической модели

феномена фиксированности заикающихся

на своем речевом дефекте

Опираясь на общие принципы системного подхода в пси­хологии (Л. Г. Выготский, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, П. Я. Гальперин,

538

В. Д. Небылицын, Д. Б. Эльконин и др.) и наши собственные наблюдения, мы делаем попытку рассмотреть модель возникно­вения и развития феномена фиксированности с позиции ин­тегрального взаимодействия психических процессов, состоя­ний, свойств и действий у заикающихся. Правомерность тако­го подхода, в частности, подтверждается результатами сравни­тельного исследования подростков, проведенного под нашим руководством Г. И. Ангушевым. Проведенное исследование позволило сделать вывод, что различие между заикающимися и свободно говорящими выражается у первых «не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее протекания. Эта специфика проявляется не в какой-либо од­ной отдельной функции, а во всей совокупности психических процессов».

С названных позиций психологическая модель возникнове­ния и развития феномена фиксированности у заикающихся (как вторичного явления) на своих речевых запинках (как первично­го явления) в сложном и едином взаимодействии всех основных психических процессов просматривается следующим образом.

Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыка­ния (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познаватель­ного процесса, посредством которого человек получает инфор­мацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки от­ражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа.

Среди главнейших особенностей этого психического процес­са важную роль играет порог ощущений, определяющий наи­меньшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощуще­ние. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление на­ходятся у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпорого-вое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанные, не носят эмоциональной окраски, сопровожда­ются непроизвольным вниманием, т.е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера.

В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целост­ным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывис­то, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает говорить свободно (двигать языком, губами и т. д.).

539

Исследования Л.А.Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов мик­росреды (прежде всего, домашних условий и условий детского сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факто­ров оказались: передразнивание ребенка, наказания за непра­вильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.

Изменение чувствительности при длительном действии раз­дражителя, именуемое адаптацией, в одних случаях приводит к понижению чувствительности, а в других — к'ее обострению (сен­сибилизации).

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, пра­вильного отношения окружающих к проявлениям его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи пр. Серьезное зна­чение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение по­вторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают об­щению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с фи­зиологическими итерациями (запинками несудорожного харак­тера), которые по мнению ряда авторов (М.Зееман и др.) встре­чаются у детей довольно часто (в 80% от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только ребенок приобретает укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чув­ствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные фак­торы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправиль­ные методы воспитания, недостаточная помощь в формирова­нии правильной речи и др. Важную роль в обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознан­ное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой — по­буждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой зада­чей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким об­разом, в целом возрастает обостренность чувствительности ре­бенка к проявлениям запинок в его речи.

540

Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с речевыми запинками судорожного характера или с за­пинками, прочно утвердившимися в речи по типу зафиксиро­ванного неправильного речевого рефлекса.

Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда цело­стно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда ана­лизаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность.

Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи. Именно ре­чевые запинки — предмет его первоначального восприятия: они отличают его речь от речи сверстников и окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и затрудне­ний; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; яв­ляются предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают самостоятельно и т.д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия всего, что связано с проявлением этих запинок.

В понятие целостности восприятия заикающимся своих рече­вых запинок должна быть включена не только совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок, но и осознание, что они проявляются в опреде­ленных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на опреде­ленных звуках или в сочетаниях звуков) и в определенных усло­виях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочув­ствующее, жалостливое, обеспокоенное и т.д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по пре­одолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу.

На константность (постоянство) восприятия заикающимся сво­ей дефектной речи влияет его представления о ней, уже сложив­шиеся в результате прошлого опыта. Представление (как образ, хранящийся в памяти) складывается на основе бывших восприя­тий, осознание и осмысления случаев своей неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления иног­да бывает так велико, что может подавлять детали непосредствен­ного восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие пред­ставления о случаях речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание.

541

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость дифференциро­ванного (индивидуального) подхода к их психологическому изу­чению и коррекционной работе.

Представления. Память. Представления (как наглядные обра­зы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запи­нок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окру­жающих условий и т. д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружа­ющим, самооценкой и т. д.).

Память как психический процесс, заключающийся в запоми­нании, сохранении с последующим воспроизведением ранее вос­принятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на сво­ем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют мес­то в настоящем времени, память хранит следы информации про­шлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избира­тельность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заика­ющихся могут сохраняться в памяти представления: а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память); б) о своих рече­вых затруднениях, которые мешают свободному речевому про­цессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оператив­ная память); в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отно­шением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущени­ями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочно­му запоминанию.

Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними, запечатлеваются у заикающихся первоначально и пре-

542

имущественно в непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей и усилий в преодолении сво­их речевых запинок возрастает роль произвольной (преднаме­ренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся запоминать и использовать в своей речевой деятельности облег­чающие или скрывающие дефект вспомогательные звукосочета­ния, слова, действия и т.д., известные в литературе как речевые эмболы или двигательные условки заикающихся.

Мышление. Понятия. Воображение. Мышление участвует в каждом процессе познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и воспринимаемого предполагает их соот­несение с имеющимся опытом, знаниями. Таким образом, мыш­ление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обоб­щенные восприятия речевых запинок, формирует представления и понятия о своей дефектной речи, об особенностях ее проявле­ний, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т.д.

Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы отражения действительности, он способен не только вос­принимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными при­знаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности. В первом случае это означает спо­собность заикающегося перерабатывать многочисленные сведе­ния от разных источников и получать информацию в виде сжа­той свернутой формы о наиболее существенном из них.

Во втором случае (опосредованность) — позволяет выявить и понять то, что становится доступным сознанию только благода­ря косвенным признакам, без непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит посредством образова­ния понятий, каждое из которых выражается словом или не­сколькими словами.

(Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно говорить с определенными людьми. Мне трудно го­ворить в определенных условиях. Я — заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую трудность в речи. Попыт­ки преодолеть трудность лишь усиливают ее. Я — безнадежный заика! И т.д.).

Понятия о своей неправильной речи складываются у заикаю­щихся детей по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с окружающими, порож­дают осадок, недовольство, переживания от невозможности реа­лизовать свою потребность (передать как хотелось бы свое жела­ние, мысль, полноценно принять участие в коллективных

543

действиях). Обидное отношение окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки самостоятельно справиться со своим недостатком или хотя бы замаскировать его — это вто­рой немаловажный источник, формирующий понятия у заикаю­щихся о своей неправильной речи, о себе, о своем месте в кол­лективе, об отношении коллектива к нему. Эти понятия, 1 связанные между собой по контрасту, по сходству и по смежно­сти, многолики и зависят от социальной среды (благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок.

Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных операций: анализ, синтез, сравне­ние, абстракцию, конкретизацию. Оценочные понятия, сужде­ния, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как носи­теле этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой — свое поведение в коллективе.

В процессе осмысления своей дефектной речи и своего поло­жения в коллективе задействуются все основные виды мышле­ния: наглядно-действенное (простейшее, практическое мышле­ние), образное (использование образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление), мышление ве­роятностями (учет ожидаемых событий), планирование предсто­ящей деятельности. Последнее тесно связано с воображением.

Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это со­здание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятие — образы настоящего, память — прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.

Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей де­фектной речи, о себе как носителе этого дефекта и о своем поло­жении в коллективе, но и формирует образы предстоящих рече­вых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.

Предвидение, ожидание пароксизмов заикания — симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы.

Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями заикающихся от своей дефектной речи их вооб­ражение может создавать мрачные картины будущего, либо на­оборот, рисуя в своем воображении картины предстоящих рече­вых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые

544

отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль воображения в возникновении и утяжелении за­болеваний. У мнительных больных воображение болезни (слабо выраженной или вовсе не существующей) может привести к тя­желым патологическим изменениям.

Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокуп­ности с отрицательными эмоциями создает напряженное, тре^ вожное ожидание, способствует возникновению непроизволь­ного воображения различных картин трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязли­вости, а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое дру­гое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональ­ное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно пола­гать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то фи­зических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потреб­ности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно на­звать и многих одаренных людей. И в то же время, самостоя­тельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затрудне­ниям и переживаниям.

Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явле­ний (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отража­ют не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаи­моотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с дру­гими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связы­ваются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудно­стями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом обще­нии с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, сво­ими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной по­требностью свободного речевого общения с окружающими, мо-

545

18 Зак 1875

гут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудо­вольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмос­ти, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

Эмоции и чувства — это непосредственное переживание дей­ствительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерас­тать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки пер­вичному познавательному процессу — ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внут­реннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция)'дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появив­шихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессозна­тельных движений охранительного или корректирующего харак­тера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) пре­одолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою труд­ную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и дви­гательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заи­кающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее вни­мание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявле­ния заикания принимают более сложный характер.

Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте, обыкновенно полагают, что это какое-то особое каче­ство или свойство внимания (произвольное, концентрирован­ное, интенсивное, застревающее, устойчивое и т. д.), которое может быть в разной степени характерно для заикающихся.

Наша попытка создать психологическую модель фиксирован­ности заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте) безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.

546

Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия — все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным, сильным, осоз­нанным, продуктивным, может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психический фактор) играет и в образовании и развитии феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, т.е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психи­ческих процессах, состояниях, свойствах и поведении заикаю­щихся.

Заключение и выводы. Воссоздание психологической модели фиксированности заикающихся на дефекте позволяет увидеть ее развитие в определенной нарастающей последовательности сна­чала на уровне психических процессов: от первых ощущений и эмоционального реагирования на свои речевые запинки к цело­стному осознанному восприятию и образованию представлений, понятий, запоминающихся картин и случаев своей трудной речи и связанных с этим неприятностей, развитие картин воображае­мых трудностей с предвидением и ожиданием пароксизмов заи­кания. Одновременно от первого непроизвольного эмоциональ­ного реагирования на свой дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражаемое в волевых уси­лиях (действиях и поступках) в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных соци­альных условий, в которых растет и воспитывается ребенок, на­званные психические явления могут в разной степени или про­являться кратковременно или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Таким образом, фиксированность на своем дефекте можно считать ос­новополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и тем самым, вхо­дящим в сложную структуру этого речевого расстройства.

Такое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте согласуется с постулатами философской теории отражения. И следовательно, понятие фе­номена фиксированности можно определить так: это есть отраже­ние объективно существующего речевого дефекта (речевых запи­нок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприят­ностях, трансформированных в психических процессах, состояни-

547

18*

ях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

В целях дифференцированного подхода к изучению психоло­гических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия мы выбрали 3 варианта эмоционально­го отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное и соответствен­но 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния).

Соответствующее сочетание названных вариантов (по схеме: I—I, II—II, III—III) оправдало введение рабочего термина «бо­лезненной фиксации» для выделения 3-х групп заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью болезненной фик­сации.

В результате ряда исследований, проводимых непосредствен­но нами или под нашим научным руководством были сделаны выводы, конкретно относящиеся к характеристике феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте:

1) С возрастом у заикающихся детей (или со стажем заика­ния) степень их фиксированности на своем дефекте имеет тен­денцию к усложнению.

2) У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в опреде­ленной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживает­ся).

3) Степень фиксированности на своем дефекте у заикающих­ся имеет определенную связь с усложняющимся характером мо­торных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4) Положительные результаты логопедической работы с заи­кающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе ) определяет прежде всего разные результаты логопедичес­кой работы.

5) Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксиро­ванности на своем дефекте. Это имеет, с одной стороны, важное

548

значение для прогностических суждений о результатах предстоя­щей коррекционной работы в каждом отдельном случае заика­ния. С другой стороны — предполагает необходимость исполь­зования в коррекционной работе с заикающимся ребенком спе­циальных приемов, направленных на предупреждение или вы­теснение у него фиксированности на своем дефекте.

Учителъ-дефектолог. Проблемы подготовки / Отв. ред. В. А. Лапшин. — М., 1989. — С. 59—72.

Г. А. Волкова

Заикание и дизонтогенез

Большинство исследователей относят заикание к неврозам в понимании И. П. Павлова, а именно — невроз является след­ствием отрицательных психогенных реакций (переживание, страх, испуг, конфликтная ситуация, напряженная трудовая деятель­ность), что вызывает перенапряжение нервных процессов, их срыв. В коре головного мозга образуется застойный тормозной процесс («больной очаг»), прерывающий функциональную связь коры с подкоркой. Но понимание заикания как невроза (общего и ча­стного) не решает проблему механизмов заикания, в частности, у детей раннего возраста. В. Н. Мясищев считает, что у малень­ких детей возникает так называемый «реактивный невроз» как острое нарушение высшей нервной деятельности и «невроз раз­вития», при котором образование патологических стереотипов про­исходит постепенно, в неблагоприятных условиях среды — пере­раздражения, подавления, изнеживания. Исходя из указанных форм неврозов В. Н. Мясищева, можно выделить заикание развития и реактивное заикание (С. С. Ляпидевский, 1969; Г. А. Волкова, 1978). Заикание развития возникает на фоне задержанного фор­мирования речи, психических особенностей, имеет постепен­ное начало, наиболее выражено при овладении фразовой ре­чью. При неврологическом обследовании у этих детей выявляются признаки диффузного органического поражения мозга и стойкие вазовегетативные нарушения. Реактивное заи­кание возникает в результате воздействия сочетания психоген­ных и соматогенных факторов у детей, склонных к невротичес­ким реакциям.

Мы считаем, что для понимания патогенеза заикания необхо­димо изучение индивидуально-психологических свойств детей на ранних этапах онтогенеза и в дошкольном возрасте. С этой це­лью на психодинамическом уровне нами изучены: общая актив-

549

ность индивида (в бодрствующем состоянии со взрослыми, без взрослых), развитие моторной функции, зрительное внимание, слуховое внимание, общительность (частота контактов, инициа­тивность в общении, легкость вступления в контакт, широта круга общения), эмоциональные проявления, невербальный интеллект.

На психосодержательном уровне изучены: особенности пове­дения на первом-втором году жизни, подражание (звукам, пред­метным и игровым действиям), социальный аспект общительно­сти (улыбка, «комплекс оживления», устойчивость общения в дошкольном возрасте), активность в игровой деятельности (оп­ределение уровня игровой активности — группы А, Б, В, Г, Д), поведение в конфликтных ситуациях, особенности речевого раз­вития в преддошкольном и дошкольном возрасте, личностные качества заикающегося и его родителей (отца, матери).

Анализ материала исследования позволяет трактовать заика­ние, исходя из закономерностей нормального онтогенеза и гете­рохронии (разновременности формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим). Од­ним из основных проявлений гетерохронии является возникно­вение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерар­хическими координациями — факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований (В.ВЛебе-динский, 1985). На основе проведенного исследования можно утверждать, что заикание обусловлено тремя типами дизонтоге-неза: асинхронией, задержанным развитием и парциальным пси­хическим недоразвитием.

Асннхрония как неравномерное дисгармоничное развитие включает признаки ретардации (задержки) и акселерации (опе­режения). Асинхрония проявляется в задержке речевого разви­тия, составляющей от 6 до 8 мес., в нарушениях звукопроизно-шения (у 67% заикающихся), нарушениях просодических компонентов речи (почти у всех детей), в расстройстве тонкой моторики и недоразвитии психомоторики (у 60% заикающихся дошкольников), в нарушениях зрительного восприятия простран­ственных соотношений, в недоразвитии слухового внимания, в снижении игровой активности.

У заикающихся детей выявлено дисгармоничное развитие лич­ности. Оно выражается в агрессивности, повышенном чувстве виновности, эмоциональной ранимости, социальной незрелос­ти, в использовании защитных видов реагирования в трудных жизненных ситуациях. Эмоциональный фон в конфликтных си­туациях у заикающихся очень высок (в 20 раз выше, чем у здоро­вых). Аффективные состояния на различные фрустраторы у них возникают гораздо чаще, чем у детей без заикания. Аффектив-

550

ные состояния искажают самооценку личности заикающихся детей, препятствуют правильному реагированию на конфликт и его участников. При неадекватно завышенной самооценке стрем­ление к самоутверждению в конфликтных ситуациях выражается чрезмерно активно, агрессивно, самоуверенно. При неадекватно заниженной самооценке стремление к самоутверждению в кон­фликтных ситуациях выражается в форме пассивного протеста, скрытой агрессии, негативизма и является защитным механиз­мом против возможности оказаться не на уровне предъявляемых требований.

Негативизм, протест, скрытая и открытая агрессия, которые сопровождаются и аффективными переживаниями, являются по­казателем формирования дисгармоничной личности. Фиксируясь, они становятся устойчивыми свойствами личности. У заикающихся детей чаще наблюдается тормозящий вариант развития личности. Он формируется в условиях гиперопеки, при которой в ребенке подавляется самостоятельность, инициатива, активность. Ребенок становится робким, тормозимым, обидчивым. В старшем дошколь­ном возрасте ярко проявляются пассивность, неуверенность в своих силах. У меньшего числа заикающихся отмечено невротическое формирование личности. Оно возникает в тех случаях, когда пси-хотравмирующая ситуация приводит к развитию у ребенка невро­тических реакций, а затем к формированию таких личностных черт, как боязливость, склонность к страхам.

Развитие личности как по тормозящему, так и невротическо­му типу влечет за собой отсутствие или снижение у детей позна­вательной активности, самостоятельности, инициативы. Однако следует отметить, что у заикающихся детей 6 лет (особенно у девочек) проявления таких личностных свойств, как агрессия, негативизм, их адекватность содержанию ситуации, самостоя­тельность, активность в разрешении напряженности практичес­ки не отличаются от таковых у здоровых детей.

Заикание является также следствием задержанного развития. Этот тип дизонтогенеза вызван тремя факторами:

1) соматогенными — в 64,7% случаев у детей с органическими нарушениями ЦНС, в 37,5% у детей с функциональными нару­шениями ЦНС;

2) психогенными — алкоголизм родителей в 65: случаев, пси­хотравмы в 32% случаев, неблагополучие в микросоциальном окружении в 40% случаев;

3) церебрально-органической недостаточностью, чаще рези-дуального характера (инфекции — у 73% детей с органическими нарушениями ЦНС; травмы мозга внутриутробного, катального и раннего постнатального периодов — у 83,9% детей).

551

У части заикающихся выражена задержка речевого развития: у 37,3% детей с органическими нарушениями ЦНС, у 12,4% — с функциональными заиканиями. У заикающихся дошкольников выявлены такие отклонения в импрессивной речи, как недоста­точность понимания словесной инструкции при организации их игровой и конструктивной деятельности. Дизонтогенез слухово­го сосредоточения, присущий детям в первые месяцы жизни и проявившийся позднее в возрасте от 2,5 до 4,5 лет в расстрой­стве слухового внимания, обусловливает отклонения в формиро­вании импрессивной речи заикающихся 5—7 лет, особенно у де­тей с органическими нарушениями ЦНС. Недоразвитие фоне­матических процессов анализа, синтеза и представлений свиде­тельствует о том, что у заикающихся детей вызывает затруднение мыслительный процесс разложения слова на составляющие его части и соединения отдельных частей (фонем, слогов) в целое слово.

Развитие экспрессивной речи у заикающихся детей на ранних этапах онтогенеза также протекает с задержкой и отклонениями от нормы. Нарушения темпа речи свойственны большинству де­тей с функциональными и органическими нарушениями ЦНС. Например, из обследованных детей пяти лет ускоренный темп речи у 70%, замедленный — у 24%, нормальный — у 6%. Дефек­ты слоговой структуры слов выявлены у всех заикающихся де­тей; более сохранны у испытуемых 7 лет с функциональными нарушениями ЦНС (Р < 0,05). Наряду с указанными отклонени­ями в речевом онтогенезе у многих заикающихся детей имеются аномалии в строении артикуляторного аппарата, нарушения ре­чевой моторики, просодии, звукопроизношения. Отмечается не-сформированность грамматического строя речи (преимуществен­но функции словообразования), недоразвитие лексической стороны речи. Таким образом, анализ некоторых параметров развития речи свидетельствует о дизонтогенезе речевой функци­ональной системы и как следствие его — сложной структуре ре­чевого дефекта при заикании. У детей с органическими наруше­ниями ЦНС превалируют расстройства речи, обусловленные преимущественно органическими причинами: стертая дизартрия у 41% детей 5 лет, у 65% детей 6 лет, у 56% детей 7 лет; сочетание стертой дизартрии с общим недоразвитием речи у 33% детей 5 лет, у 12% детей 6 лет и у 11% детей 7 лет. При функциональных нарушениях ЦНС у заикающихся преобладают разные виды дис-лалии. Речевые дефекты и речевое недоразвитие разного уровня могут предшествовать и далее сопутствовать заиканию, поэтому они рассматриваются как симптом речевого дизонтогенеза и как одна из причин заикания.

552

Третий тип дизонтогенеза — парциальное психическое недо­развитие. В данном случае различные функции недоразвиты не­равномерно. Это касается и психодинамических, и психосодер­жательных свойств заикающихся. Так, например, по состоянию сенсорных функций у заикающихся 5 лет в сравнении с незаика­ющимися сверстниками недостаточно развиты ритмическое чув­ство, музыкальный, тембровый, звуковысотный и динамический слух (Р < 0,05). Но слуховое внимание у заикающихся сохранно Подобное соотношение наблюдается и у заикающихся 6 лет.

При парциальном психическом недоразвитии у заикающихся выявлена различная степень игровой активности. Мы выделяем группы А, Б, В, Г, Д (1983).

Указанная неравнормерность развития психических функций и индивидуально-психологических свойств заикающихся детей прослеживается на психодинамическом и психосодержательном уровнях у всех испытуемых от 2 до 7 лет.

С позиций психологического изучения патогенеза заикания у предцошкольников и дошкольников мы определяем заикание как своеобразное и сложное расстройство речи, обусловленное ди-зонтогенезом психических функций и дисгармоничным разви­тием личности. Имеющиеся у заикающихся детей речевые и пси­хические нарушения накладывают отпечаток прежде всего на процесс речевого общения, искажая и деформируя его. В свою очередь, характер личностных и других психических изменений сам зависит от доступных заикающимся форм общения. Поэто­му психокоррекционная и логопедическая работа должна направ­ляться на модификацию речевого поведения (речевого общения) в разных видах деятельности с целью нормализации социального поведения заикающегося. Исходным пунктом работы является психолого-педагогическая оценка индивидуально-психологичес­ких и личностных качеств заикающегося ребенка. Психологи­ческие данные дополняют клиническую картину речевого нару­шения, содействуют пониманию динамики речевого расстройства, его взаимодействию с другими психическими процессами и лич­ностными качествами индивида; уточняют прогноз психическо­го развития заикающегося; способствуют определению диффе­ренцированных методов работы...

Методы изучения и преодоления речевых рас­стройств. — СПб., 1994.

553
перейти в каталог файлов
связь с админом