Главная страница

_Локалова Н.П., Как помочь слабоуспевающему школьнику(1). Книга адресована учителям начальных классов, школьным психологам, а также родителям, желающим помочь своим детям в учении


Скачать 0,89 Mb.
НазваниеКнига адресована учителям начальных классов, школьным психологам, а также родителям, желающим помочь своим детям в учении
Анкор_Локалова Н.П., Как помочь слабоуспевающему школьнику(1).doc
Дата25.04.2018
Размер0,89 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файла_Локалова Н.П., Как помочь слабоуспевающему школьнику(1).doc
ТипКнига
#44396
страница1 из 10
Каталогid53458889

С этим файлом связано 85 файл(ов). Среди них: Если ребенок левша.doc, Тест - Левша или правша.doc, Ot_sloga_k_slovam_O_A_IShIMOVA_Chtenie.pdf, Памятка для родителей Если ваш ребёнок левша.doc, Propisi_dlya_levshey_Nika_Dubroskaya.pdf, Levsha_Osobennosti_razvitia_ili_kak_pomoch_levorukomu_rebenku.pd, mozgvosne_1.pdf, mirv2050_1.pdf, Речь и письмо тесты.doc, Sergeeva_M_V_-_Etot_stranny_myagkiy_znak_Veselye_podskazki_-_200 и ещё 75 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Локалова Н. П.

* Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагности­ческие таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: «Ось-89», 2001. - 96 с. ISBN 5-86894-523-9

В книге рассматриваются основные группы трудностей при обучении млад­ших школьников русскому языку, чтению, математике и их психологические причины, представлены психодиагностические таблицы как средство выявле-, ния психологических причин данных трудностей, приведены задания для их психологической диагностики и коррекции

Книга адресована учителям начальных классов, школьным психологам, а также родителям, желающим помочь своим детям в учении.

Предисловие автора к третьему изданию

Второе издание книги для учителя начальных классов «Как по­мочь слабоуспевающему школьнику», опубликованное небольшим тиражом, быстро разошлось среди учителей, школьных психологов, студентов педагогических учебных заведений. Сохраняющийся по-прежнему достаточно высокий спрос на данное пособие вызвал необ­ходимость подготовки третьего издания.

Психодиагностические таблицы по русскому языку, чтению и ма­тематике несколько изменили свою структуру, содержащийся в них материал переработан, перечень трудностей по данным учебным предметам дополнен и приведен ряд дополнительных диагностико-коррекционных заданий.

Выражаю надежду на дальнейшее успешное использование данно­го пособия в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Н. П. Локалова Психологический институт РАО

Москва, июль 2001 г.

Предисловие автора ко второму изданию

Замысел настоящей книги возник в ответ на насущную потреб­ность школьной практики оказать действенную помощь учителю в работе с учащимися, испытывающими трудности в обучении. В на­стоящее время стало очевидным, что эффективная работа со слабоус­певающими учениками невозможна без выявления психологических причин школьной неуспеваемости и их устранения.

Первое издание данного пособия, вышедшее в 1993 году, обнару­жило большой интерес учителей начальных классов и школьных пси­хологов к предлагаемой форме психодиагностической работы по вы­явлению и устранению причин школьной неуспеваемости. Апробиро­вание данных психодиагностических таблиц в ряде специально про­веденных психолого-педагогических исследований продемонстриро­вало достаточно высокую их эффективность и удобство для практи­ческого их использования.

Необходимость второго издания данного пособия вызвана про­должающимся интересом к нему и высоким спросом со стороны учи­телей и школьных психологов. При подготовке ко второму изданию материал пособия был подвергнут теоретической переработке, осу­ществлены уточнение и детализация данных, представленных в пси­ходиагностических таблицах, добавлены новые диагностико-коррек-ционные задания. Кроме того, мы сочли необходимым в отличие от первого издания представить перечень трудностей при обучении младших школьников русскому языку и чтению в отдельных психо­диагностических таблицах."

Автор надеется, что данное пособие и в дальнейшем окажется по­лезным как учителю, так и практическому психологу в работе, на­правленной на преодоление школьной неуспеваемости.

i

Н. 77. Локалова Психологический институт РАО

Москва, январь 1997 г.

ВВЕДЕНИЕ

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при ус­воении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

.....^Психологические причины, вызывающие отставание в учении,

многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними про­явлениями школьных трудностей^ Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внеш­ними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо, трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе раз­ных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть след­ствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыс­лительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия ка­ких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случа­ев затрудненность носового дыхания школьника может также приво­дить к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как пло­хая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина - несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необхо­димым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиаг­ностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удооных дня практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффектив­ной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традицион­ным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показыва­ет опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относят­ся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положи­тельным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины труд­ностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических при­чин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстаю­щими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные кон­кретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принци­па единства диагностики и коррекции, эти же задания можно исполь­зовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учи­телю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое опи­сание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обу­чения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологи­ческих, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Задача настоящего издания и состоит в том, чтобы помочь учите­лю начальной школы в проведении эффективной психодиагностиче­ской и психокоррекционной работы с учащимися, испытывающими различные трудности при обучении русскому языку, чтению и мате­матике.

Книга состоит из трех разделов. В первом разделе дается оощая характеристика трудностей, возникающих у младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике, рассматривают­ся психологические причины, лежащие в основе трудностей освоения этих учебных предметов.

Во втором разделе приведены психодиагностические таблицы, ко­торые можно рассматривать как один из возможных способов выяв­ления психологических причин тех или иных трудностей в обучении младших школьников этим учебным предметам и выбора путей и средств психокоррекционных воздействий. Перечень трудностей, представленных в психодиагностических таблицах, составлен на ос­нове анализа педагогической и психологической литературы, а также бесед с учителями начальных классов.

Третий раздел содержит психологические задания, заимствован­ные нами из разных литературных источников, с помощью которых осуществляется выявление конкретной" причины, лежащей в основе данной трудности у учащегося: если при самостоятельном выполне­нии задания ученик не справился с ним, значит, лежащий в его основе психологический процесс не сформирован, и он может рассматри­ваться как психологическая причина имеющейся у него трудности.

Эти же задания или аналогичные им при активном руководстве со стороны учителя могут быть использованы для психологической кор­рекции выявленных трудностей.

РАЗДЕЛ I. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвое­нии учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

- несформированность зрительно-двигательных координации;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;

- недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону' букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополни­тельных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. й

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями форми­рования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычис­лительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

- отсутствие устойчивых навыков счета;

- незнание отношений между смежными числами;

- трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

- неумение решать задачи; -тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «£», вместо буквы «Я » - «R». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут «1», «£» вме­сто «4», «Ь> вместо «5» и др.)

Другие недостатки в развитии уребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

-всращивании и расщеплении слов при письме;

-вслитном написании с предлогами;

9

- в замене Оукв по пространственному сходству (с - е, б - д);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

- при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.);

- учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия - выше образца;

- при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списы­вании цифровой последовательности осуществление записи с по­следнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформирован­ности у них однонаправленности считывания материала слева напра­во, затруднения при освоении правила размещения учебного мате­риала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с не-сформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных пред­ставлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке, ^ем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудно­сти при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытывае­мых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукооуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и дос­таточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает на­личие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной ре­чи на отдельные части (предложения, слова);

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, вхо­дящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа за­трудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие -и шипящие звуки (с - ш, я - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Зада­ние подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполня­ется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; назвук "г"- "корабль", "кукла".

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с фор­мированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающего­ся, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнали­зирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализаможет проявляться в сме­щении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувели­чение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появ­ляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельностиучеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу

текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников та­кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выраже­ния, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные со­ответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явле­ний и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала соз­дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретностьмышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

синкретичностьмышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак­лючениям и ошибочным решениям задач; _

недостаточная обобщенностьмышления (обусловливает затруд­нения при образовании поднятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале;

однолинейностьмышления (т.е. прикованность к какой-либо од­ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом;

инертностьмыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изме-

нение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст

вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной

формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памятимогут проявляться в нечетком зна­нии всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворе­ний, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, зако­нов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного вни­манияявляется причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лиш­них вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той

же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формирова­нии регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычисли­тельных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморе­гуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок к-концу работы;

- выполнение требований учителя не в полном объеме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенно­стями темперамента учащихся, отражающего своеобразие при­родной организации их нервной системы. В первую очередь это каса­ется медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

- пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследст­вие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

- медленный темп письма, чтения, счета;

- невыполнение письменных заданий в полном объеме при огра­ничении времени, отведенного на работу;

- замедленное протекание умственной деятельности.

П

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

перейти в каталог файлов
связь с админом