Главная страница

_Лабиринты души. Терапевтические сказки. Лабиринт души. Терапевтические сказки (под редакцией О. В. Хухлаевой, О. Е. Хухлаева) введение для психологов


Скачать 1,13 Mb.
НазваниеЛабиринт души. Терапевтические сказки (под редакцией О. В. Хухлаевой, О. Е. Хухлаева) введение для психологов
Анкор_Лабиринты души. Терапевтические сказки.pdf
Дата29.03.2018
Размер1,13 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаLabirinty_dushi_Terapevticheskie_skazki.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипДокументы
#43005
страница1 из 16
Каталогid89617928

С этим файлом связано 36 файл(ов). Среди них: Terapevticheskie_skazki_v_korrektsionnoy_rabote_s_detmi.pdf, Labirinty_dushi_Terapevticheskie_skazki.pdf, Shkola_semi_gnomov_3-4_Vremya_prostranstvo.pdf, Shkola_semi_gnomov_3-4_Uroki_gramoty.pdf, Shkola_semi_gnomov_3-4_Razvitie_rechi.pdf, Shkola_semi_gnomov_3-4_Propisi_dlya_malyshey.pdf, Shkola_semi_gnomov_3-4_Kakie_byvayut_professii.pdf и ещё 26 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Лабиринт души. Терапевтические сказки
(под редакцией О. В. Хухлаевой, О. Е. Хухлаева)
ВВЕДЕНИЕ ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ
Теперь мы обращаемся непосредственно к вам, дорогие коллеги. Мы надеемся, что вы уже прочитали введение для родителей. Если нет,— настоятельно советуем вам сделать это, вернувшись назад.
Дело в том, что каждый психолог — в такой же степени родитель, как и все остальные, пускай хотя бы и в будущем. Одна из сложностей нашей профессии в том, что приходится совмещать две на самом деле различные роли — психолога и родителя (то есть «обычного», «нормального» человека). Это две совершенно разные жизненные позиции. Распространенная иллюзия говорит о том, что хороший родитель
— всегда психолог и наоборот. Но ведь достаточно ясно, что родитель — это «от бога», «от сердца»; воспитание собственных детей — это жизнь в самом глубоком и сокровенном понимании этого слова; это позиция максимальной «включенности» в процесс — любой «взгляд со стороны» будет отдавать фальшью и неискренностью. Психолог же — это профессия, работа, которой учатся; по определению, здесь присутствует позиция «снаружи» ситуации, т. к. «внутрь» мы только «путешествуем» чтобы узнать проблему. Можно обойтись и без долгих доказательств: психолог не «живет жизнь» со своим клиентом, родитель же делает именно это.
Итак, «разобравшись» со своим «внутренним родителем», можно «потешить» и «внутреннего психолога».
Эффективная работа со сказочными историями возможна и без всякой подготовки, здесь вы можете найти прекрасное приложение своей профессиональной интуиции. Однако часто возникает необходимость понять, что и как мы делаем. Анализ может принести сомнения, но это не означает его ненужности.
Сказочные истории, которые вы найдете в этой книге, имеют достаточно узкое и строгое определение — терапевтические метафоры. Этот термин возник и употребляется чаще всего в рамках
НЛП, но нам кажется, что его использование не связывает нас каким-то одним подходом и, следовательно, возможно провести его объективное рассмотрение.
Метафора — непростой термин по причине своей широкой распространенности и нечеткости употребления. Поэтому мы посчитали необходимым кратко изложить основные узловые элементы в теоретическом понимании метафоры, раскрывая специфику именно терапевтической метафоры.
Терапевтическая метафора — что это такое?
Метафора, в самых общих чертах, это перенесение свойств одного объекта на другой по принципу сходства или контраста. «Задача метафоры вскрыть смысл описываемого предмета». Что она успешно делает, характеризуя словом, принадлежащим к одному классу, слово из совершенно другого класса.
Общеизвестно, что метафора представляет собой определенный способ мышления, ведь «перенос значения с известного на неизвестное (описываемое) — один из способов усвоения новой информации».
Юбер и Мосс утверждали, что метафора выражает «ассоциацию по сходству». Наиболее распространенная точка зрения говорит о том, что метафора сравнивает одно с другим (два различных фрагмента действительности), взаимно обогащая их новыми смыслами .
С этим положением нельзя не согласиться. Однако метафора — не обычное сравнение. К.И.
Алексеев справедливо замечает, что основное отличие сравнения от метафоры заключается в том, что при сравнении сохраняется понятийная структура классификации. Если мы говорим: «Этот человек ведет себя как лиса», то мы не меняем принадлежности человека к классу людей, а лисы — к классу животных.
Просто мы утверждаем, что человек здесь обладает определенными характеристиками, присущими лисе,— сравниваем.
Когда мы, разгоряченно произносим: «Этот человек — лиса!», тогда для нас перестают быть важными классификационные отличия людей и животных. Мы строим новую классификацию, где данный человек и лиса стоят рядом. Мы создаем новый класс: «хитрые».
Здесь нельзя не упомянуть О.М. Фрейденберг, рассматривающую метафору как продукт распада семантически тождественного мифологического образа. В архаичном обществе, «качество» объекта (та же хитрость) мыслилось как его неотъемлемый «двойник». Сказать «человек как лиса» здесь значило про- вести тождество между человеком и лисой, то есть построить семантически тождественный мифологический образ.

В процессе разграничения субъекта и объекта «двойник» отделялся и получал возможность жить самостоятельной жизнью. Соответственно, мышление получило возможность различать отдельные качества и сравнивать объекты не целиком, а по отдельным параметрам (например, таким как «хитрость»).
Так появилась метафора — теперь человек и лиса могли быть объединены «хитростью», оставаясь при этом разными объектами. Однако метафору не стоит путать с понятиями, которые рождались на первый взгляд сходным образом. Основа метафоры — всегда образное, конкретное сходство. Логика понятия — от абстрактного к конкретному: понятие «хитрость» не может служить для обобщения лисы и человека как объектов разных классов. Понятие выразит это проще: «Этот человек — хитрый». Метафора же строит свою альтернативную классификацию. В том и заключается специфика метафоры, что о понятии, лежащем в ее основе, не говорится вслух. Это своего рода «разговор без слов», передача смысла без его открытого предъявления.
Законы организации метафоры лежат не в понятийной классификации, а в образном представлении мира. Метафора — это обобщение образов на основе пересечения их внешних характеристик. Причем характеристики эти могут быть как наблюдаемые (я знаком с хитрым человеком), так и культурные:
«лиса—хитрость, заяц—трусость». Поэтому то, что возникает на пересечении этих образов, «погибает» при попытке высказаться напрямую: образ принципиально не является понятием. Значит, передать можно только саму схему, путь этого образного обобщения, которое будет делать сам человек, услышав фразу:
«Этот человек — лиса!». Поэтому каждая метафора, в отличие от понятия, несет в себе неповторимый аромат индивидуальности и дает ощущение со-творчества автору.
Именно здесь лежит разгадка необычайной эффективности метафоры при работе с детьми. Детская картина мира представляет собой набор преимущественно образных и, следовательно, метафорических обобщений. Соответственно наиболее перспективным способом ее изменения будет предоставление ребенку новых образных обобщений — терапевтических метафор.
Надо подчеркнуть, что метафора — хрупкое «создание», разрушаемое при соприкосновении с понятиями. Следовательно, при создании терапевтической метафоры и при ее обсуждении следует быть очень осторожным. Необходимо внимательно следить за тем, чтобы не нарушить образную целостность, чтобы результат работы психолога не сводился к усвоению понятий: «драться — плохо», «бояться — не нужно» и пр. Понятие все равно не будет усвоено должным образом, но метафорический образ может потерять целостность, а значит и эффективность.
Следуя этому дискурсу, необходимо проводить различие между символом, метафорой и мифом.
Символ есть, скорее всего, порождение образного мира взрослых. Это как бы метафора «наоборот» — совмещение двух обобщений в некоем едином образе. Так розы как символ любви объединяют в образе букета цветов два понятия — «цветы-розы» и «любовь». Это обобщение служит «прочувствованию» понятий, привнесению образной «свежести» в мир абстракций.
Метафора же — это, напротив, обобщение образов, причем предельно эмпирическое, приземленное. Дети гораздо большие прагматики, чем мы, им нужны непосредственные «руководства к действию», облаченные в метафорические «одежды».
Так же кардинальные различия отделяют метафору от мифа.
В психологической литературе часто смешивают волшебные сказки, мифы и специально придуманные метафоры. Однако эти феномены являются порождением совершенно разных форм мышления. Миф— способ мышления образами, которые представляют собой систему изначальных тождеств. Мифологический образ несет функцию тождества; «система первобытной образности — это система восприятия мира в форме равенств и повторений».
Сказки же, кроме бытовых анекдотов,— продукт мифологического мышления, несмотря на изменения, дошедший до наших дней в структурной сохранности. Сказки родились из мифов.
Соответственно, задача сказки — не дать ребенку конкретное руководство к действию и не показать область пересечения нескольких образов, что делает метафора. Волшебная сказка предназначена для того, чтобы показать ребенку внутреннее тождество всего мира (и, тем самым, осмысленность, законченность) на том языке, который понятен ребенку. Показать то тождество, которое мы с взрослением теряем и нахо- дим только в вере во что-либо.
Волшебная сказка — это своего рода «абстракция для детей», говорящая «обо всем мире сразу».
Метафора принципиально сосредоточена на конкретных образах, отличающихся друг от друга, однако чем-то схожих. Если вернуться к практике, можно сказать, что необходимость в метафоре возникает только тогда, когда рушится «волшебное тождество». К несчастью или к счастью, в наше время это происходит очень и очень рано.
Итак, метафора есть по сути дела наиболее удобная форма для передачи детям терапевтических сообщений. Однако надо понимать, что это требует немалого искусства и от нас — терапевтические послания должны нести форму образов и не быть похожими на абстракции, «выдернутые из рецептурного справочника» способы справиться с проблемой.

Беседа о природе терапевтической метафоры будет неполным, если мы не поговорим о самой форме их предъявления. С точки зрения эриксонианского подхода, чтение метафор есть работа с трансовыми состояниями сознания. Транс здесь понимается как состояние, когда фокус внимания пре- дельно сужен и отрешен от обычного повседневного сознания. Это высоко мотивированное для обучения состояние.
Определение транса как «обучения, зависимого от состояния», безусловно, относится и к метафоре.
Распознавание и интерпретация метафор — внутренний индивидуальный процесс; в отличие от понятий, они не подаются «в готовом» виде. Мы лишь предъявляем материал, на основе которого ребенок произведет образное обобщение — создаст метафору. Исключительная зависимость этого процесса от состояния — налицо. Значит особое внимание, вне зависимости от психологических концепций, на которых мы основываемся в нашей работе, следует уделять форме предъявления историй и созданию условий концентрации внимания и сосредоточения.
Терапевтическая метафора в индивидуальной работе
При проведении индивидуальных коррекционных и психотерапевтических занятий с ребенком использование метафоры может оказать неплохую поддержку для повышения эффективности вашей работы.
Во-первых, метафора является прекрасным средством установления контакта с ребенком. Тем самым она снимает напряжение с психолога, переживающего о том, «как начать». «Привет, сейчас я расскажу тебе интересную историю»,— такое знакомство сразу переводит ваше общение в плоскость сотрудничества с ребенком, уничтожая монолог, ведет к диалогу. Для ребенка, в свою очередь, вы сразу становитесь фигурой, которую он может легко «вставить» в свою картину мира — «тем, кто рассказывает сказки».
Во-вторых, метафора является богатейшим материалом для процессуальной диагностики психологических трудностей ребенка. Его поведение во время чтения сказки, характер рисунка, выбранный сюжет, специфика обсуждения сказки — все это может дать информацию об актуальном психологическом состоянии ребенка.
Однако здесь нельзя давать строгих методологических указаний по принципу рецептов.
Интерпретация должна быть сугубо индивидуальна. Так, повышенное внимание, например, к ситуации бегства из дома может говорить либо о реальном чувстве обиды на родителей, либо о ситуации гиперопеки (когда ребенок сам выдумывает мотивы для «разрыва»). Значит, использование историй дает скорее материал для анализа и очерчивает рамки основных направлений исследования. Вам становится интересно, любопытно, что вызвало такую реакцию ребенка,— теперь вам уже не нужно задумываться о том, что же делать дальше.
В-третьих, метафора может являться основой для дальнейшего построения вашей психотерапевтической работы. Она как бы вскрывает пласты глубинных переживаний, требующих непосредственной психотерапевтической проработки. Чаще всего с детьми используется работа с рисунками. В таком случае рисунок воспринимается как проекция сознания ребенка и, значит, организованное его обсуждение есть опосредованная работа с сознанием.
Такая работа требует специальных навыков, мы лишь можем обратить внимание на подробнейшее изложение стадий психотерапевтического процесса с продуктами творчества ребенка, приведенное В.
Оклендер (9, с. 63—66).
В-четвертых, метафора имеет собственную ценность. С одной стороны, это предоставление ребенку различных вариантов преодоления жизненных трудностей и разрешения конфликтов. Задача психолога здесь — помочь ребенку усвоить главную идею сказки и увидеть возможности ее применения в его жизни.
С другой стороны, длительная работа со сказками приводит к формированию у ребенка «механизма самопомощи».
Дело в том, что систематическое предъявление детям метафор, даже не всегда соответствующих реальным проблемам ребенка, приводит к усвоению ими основной идеи метафоры: «в сложной ситуации
необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху».
Таким образом, у ребенка развивается «механизм самопомощи». Он сознает, что необходимо искать силы для разрешения конфликта в себе самом. В этом случае силы обязательно найдутся, и «ты наверняка победишь трудности».
Групповая работа с использованием терапевтических метафор
Полностью все возможности терапевтической метафоры раскрываются на групповых занятиях с детьми. Здесь не имеет большого значения форма ваших занятий — тренинг, развитие внимания или урок английского. Метафора органично «вписывается» в контекст любой вербальной деятельности человека.
Организация работы здесь предельно проста и строится по триаде «рассказ-рисунок-драматизация», уже описанной нами, когда мы обращались к родителям.

И, безусловно, каждый этап только выиграет от подробного обсуждения с детьми сюжета сказки, тем рисунков и их чувств, вызванных разыгрыванием истории.
Необходимо, чтобы у детей в группе были равные возможности рассказать о своем рисунке, выразить отношение или принять участие в игре. Если вы ставите сказку — имейте в виду, что каждый желающий должен получить возможность побыть ее главным героем.
Наибольшую сложность всегда вызывает именно драматизация, поэтому мы остановимся на ней подробнее.
Занимаясь с детсадовской группой, ведущий назначает главного героя, а тот в свою очередь сам выбирает остальных. Оставшиеся дети — зрители, однако необходимо по возможности привлекать и их
— в качестве «массовки» (звери в лесу и т. п.). После распределения ролей, дети размещаются в «ска- зочном пространстве» (например в домике из стульев) и ведущий начинает читать текст, одновременно давая инструкции детям, что им нужно делать. Вся прямая речь должна быть четко проговорена каждым героем (повторена за вами). По возможности герой должен озвучивать свои мысли: «зайчик обиделся на свою маму» — ребенок с обиженным лицом говорит «я обиделся на маму, мне обидно».
Ключевые фразы обязательно акцентируются четкостью и громкостью проговаривания, а также повторениями. Необходимо приветствовать любые детские импровизации, мягко направляя их развитие в основное русло повествования.
Особое внимание необходимо уделить окончанию. Оно должно быть торжественно по форме и эмоционально по содержанию и обязательно включать в себя «залог» на будущее: «с этого дня.., теперь зайчик стал...».
Интересно, что часто дети, идентифицируя себя с героями сказок, сообщают об этом группе.
Иногда дети говорят, что и у них когда-то был подобный случай. Так, Андрей (6 лет) после прочтения сказки о «зайчике, который обиделся на свою маму» высказался так: «И со мной, похожее было,— я
разбросал вещи, мама меня поругала, а я обиделся».
Важно, чтобы ведущий в этой ситуации еще раз обратил внимание детей на положительный финал сказки, помог перенести его в конкретную ситуацию жизни ребенка.
С младшими школьниками разыгрывание сказки может проходить более «вольно». После того как дети освоятся с подобной деятельностью, можно начинать организовывать самостоятельные постановки, в которых роль режиссера выполняет один из детей. Дети 3—4 классов могут читать текст на память, сверяясь с полученным от вас материалом. Ваша роль здесь — либо «супервизора», стороннего наблюдателя, либо равноправного участника, играющего вместе с детьми, что, конечно же, более эффективно.
Также здесь могут начаться сложные импровизации либо развивающие сюжет сказки, либо
«уводящие» в сторону. Причем последние могут дать вам очень интересную информацию, являющуюся поводом для размышления о причинах такого «ухода» и их исследования. Все интересующие вас вопросы можно и нужно обсуждать в процессе групповой работы — часто это может превзойти эффект, полученный непосредственно от метафор, от их сюжета.
Часто уже в процессе обсуждения дети делают достаточно серьезные выводы. Так, после работы со сказкой «Облачко» мальчик Стас (10 лет) сказал, что некрасивый неуклюжий человек может быть красивым душой, добрым и приносить больше помощи людям, чем красивый. Галя (9 лет) заметила, что, если к некрасивому человеку относиться с теплом и с любовью, он станет намного красивее.
Иногда дети обращаются к содержанию сказки в последующие дни. «Как тот ежик» — через полгода после чтения сказки говорили дети о ребенке, который привлекал к себе внимание деструктивными выходками.
Если же вы собираетесь использовать метафоры в работе с подростками, то здесь ситуация одновременно и сложней и проще. Проще — потому, что у них больше возможностей самостоятельной работы. Сложней — потому, что подростков не так-то просто подвести к необходимости участия в такой работе. Здесь уже трудно давать конкретные советы. Можно лишь подчеркнуть, что результат вашей работы будет находиться в прямой зависимости от вашего отношения к детям. Основа для общения с подростками — это естественность, искренность, уважение точки зрения другого и принятие их как личностей. Отнюдь не нужно под них подстраиваться — необходимо просто быть самим собой.
Хухлаев О.Е.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

перейти в каталог файлов
связь с админом