Главная страница

Методическое пособие. М. Тц сфера, 2003. 128 с. Серия Игровые технологии


Скачать 4,29 Mb.
НазваниеМетодическое пособие. М. Тц сфера, 2003. 128 с. Серия Игровые технологии
АнкорProfilaktika_shkolnykh_trudnostey.doc
Дата01.12.2016
Размер4,29 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаProfilaktika_shkolnykh_trudnostey.doc
ТипМетодическое пособие
#6822
страница1 из 12
Каталогid14904844

С этим файлом связано 96 файл(ов). Среди них: Palchikovye_igry_i_uprazhnenia_ot_2_let.pdf, Kumon_Davay_kleit.pdf, Albom_dlya_individualnoy_raboty_1.pdf, Elochny_shar.pdf, 500_stishkov_dlya_zaryadki_yazychkov_Ageeva_I_D_20.pdf, Shorygina_T_A_-_Derevya_Kakie_oni.pdf, Kak_razbirat_slova_po_sostavu.pdf, Molchanova_O_G_Do_shkoly_shest_mesyatsev_Srochno_uchimsya_chitat и ещё 86 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



УДК 371 ББК 74.200.5 С79

Степанова О.А.

С79 Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с. (Серия «Игровые технологии».)

ISBN 5-89144-379-1

В пособии характеризуются приоритетные школьно-значимые функции, обеспечивающие успешность обучения детей в началь­ной школе, раскрываются причины недостатков в развитии этих функций и представлена технология конструирования игровых программ, нацеленных на развитие зрительного и слухового вос­приятия, пространственной ориентации, сенсомоторных координаций, тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук и коррекции их недостатков, которые помогут сделать про­цесс подготовки детей к школе и обучения в ее начальном звене более продуктивным, разнообразным и интересным.

Адресуется педагогам ДОУ, начальной школы, учреждений до­полнительного образования, педагогам-психологам и родителям.

ББК 74.200.5

ISBN 5-89144-379-1

© ООО «ТЦ Сфера», 2003 © Степанова О.А., 2003

ДЕФИЦИТ В РАЗВИТИИ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ КАК ОДНА ИЗ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ
Да, может быть, это звучит парадоксом, но это так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы.

П.П. Блонский
Тщательная и всесторонняя диагностика на этапе школьно­го старта помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, кото­рые не только существенно влияют на темп и качество форми­рования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:

зрительное восприятие и зрительная память, зритель­ный анализ и синтез;

пространственная ориентация, оптико-простран­ственный анализ и синтез;

слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;

сенсорно-двигательные координации;

точные и дифференцированные движения пальцев и ки­стей рук.

Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.

Причины дефицита в развитии школьно-необходимых фун­кций могут заключаться в:

■ незрелости или избирательном (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию;

■ недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию;

■ отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций.

Так, при недостаточной зрелости височных отделов веду­щего по речи полушария головного мозга у детей могут на­блюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного языка, а при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, распо­лагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук. Незрелость или нарушение связей между височными, лобны­ми и затылочными отделами мозга обычно приводит к труд­ностям или недостаткам в установлении координации в си­стемах «ухо — рука», «глаз — рука», «глаз — ухо — рука», а низкий уровень ручной умелости — зачастую результат ма­лого опыта участия детей в разных видах деятельности, тре­нирующих мелкие мышцы руки.

Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях дефицитарного развития их причины могут быть различны­ми, и наоборот — одни и те же причины могут вызывать раз­ные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей помогут специалисты — психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализиру­ют о необходимости привнесения в педагогический процесс соответствующих развивающих или коррекционно-развивающих технологий с целью преодоления негативного влияния этих трудностей на усвоение детьми школьных знаний, ста­новление общеучебных и предметных умений, формирование учебной деятельности.

Опыт показывает, что многие трудности, связанные с низ­ким уровнем развития школьно-значимых функций, заявля­ют о себе уже в период дошкольного детства. В связи с этим тактика выжидания или игнорирования имеющихся у детей признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, совершенно ошибоч­на и приводит лишь к усугублению первичных неблагополу­чий в развитии. В школе такие ученики испытывают большее, по сравнению с другими учащимися класса, напряжение при овладении школьными навыками, нередко отстают в темпе учебной деятельности, у них часто возникают нервно-психические срывы, а в крайних вариантах — категорический отказ от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрез­вычайно важно, чтобы близкие взрослые ребенка — родители, учителя или воспитатели, установив у него нежелательные и требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причи­ны, не остановились на этом, а были заинтересованы в разра­ботке и реализации адекватной развивающе-коррекционной про­граммы. Ее конструирование становится возможным, если взрос­лый, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе «точки приложения» собственных раз­вивающих, коррекционно-развивающих усилий применитель­но к социальной ситуации развития ребенка и, во-вторых, смо­жет выстроить целостную систему развивающе-коррекционного воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей образовательного процесса.

ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности творчества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы. В школе не должно быть «черни», учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного, вдумчивого отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании.

В.В. Зеньковский
В качестве одного из оптимальных средств «встраивания» программ развития школьно-значимых функций и коррек­ции их недостатков в образовательный процесс ДОУ или шко­лы выступает игровая деятельность. И в детском саду, и в школе она занимает сильные позиции сначала ведущей, а за­тем — ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, которые принципиально отличают ее от других видов детс­кой деятельности, — добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространствен­ных и временных рамках, непредсказуемость развития и ре­зультата, творческость, иллюзорность. Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Дети младшего школьного возраста в играх, так же как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатле­ния и знания, но и свои основные духовные потребности. Игра особенно уместна и даже необходима в обучении первоклассников-шестилеток, когда становление учебной деятельности происходит при пока недостаточном развитии произвольного внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочис­ленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку длительные волевые усилия пока еще не всегда дос­тупны. В этой ситуации игра решает педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое сред­ство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент де­ятельности, тем чаще могут использоваться игровые формы в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Сегодня в научно-педагогической и методической литера­туре можно найти много разнообразных и достаточно развер­нутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспи­тательной практике. Однако до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и пра­вомерности привнесения игры в педагогический процесс де­лался только на ее вкладе в обучение и воспитание детей. Вместе с тем происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогичес­кой поддержки детства, активное включение развивающих и коррекционно-развивающих технологий в деятельность об­разовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект — место игры в решении вопросов выявления, предупреждения и преодоления предпосылок и признаков формирования неблагополучных вариантов детс­кого развития, профилактики школьных трудностей и — по возможности устранения их проявлений и причин.

Поэтому не только адаптирующие, диагностические, дидак­тические, воспитательные, но и развивающие, коррекционно-развивающие функции игры должны быть осознаны и освое­ны взрослыми (педагогами ДОУ и начальной школы, систе­мы дополнительного образования, родителями) в целях наиболее эффективного использования ее позитивного влия­ния на процессы детского развития, в том числе на развитие школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

Вместе с тем наблюдения и анализ деятельности педаго­гов-практиков показывают, что большинство из них сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупоря­доченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и ад­ресных игровых программ, т.е. систематизированных наборов игр, упражнений, заданий игрового характера, которые были бы направлены на реализацию задач развития у детей той или иной школьно-значимой функции и/или коррекции ее недостатков и предлагались им в соответствии с логикой про­странственно-временного развертывания игрового коррекционно-развивающего воздействия. В связи с этим важно, что­бы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своей повседневной работы, но и мог самостоятельносоздаватьигровыепрограммывсоот­ветствииспотребностямиобразовательнойпрактикииосо­бенностямиразвитияшкольно-значимыхфункцийудетей.

Основнойцельюразвивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться раз­витие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций по­средством использования специальных заданий двух видов:

развивающие(коррекционно-развивающие)задания,по­строенныенаучебномматериале;

развивающие(коррекционно-развивающие)задания,по­строенныенанеучебномматериале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающе­го эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Та­кие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагности­ки следует, что большинству детей требуется специальная по­мощь по развитию той или иной школьно-значимой функции (функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и коррекции их не­достатков и/или программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук.

Второй вид заданий также включается в ткань занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детс­кой деятельности во вторую половину дня (самостоятельная игровая деятельность детей в группе ДОУ, учебная работа млад­ших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педаго­гом, психологом или логопедом, развивающие занятия с ро­дителями в условиях семьи и др.). Эти задания также заре­комендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практичес­кую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более сложными условиями и целями деятельнос­ти. Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или игро­вые задания могут быть одинаково успешно использованы на любых занятиях в ДОУ или на уроках математики, рус­ского языка, физической культуры, изобразительного искус­ства, ручного труда. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их со­держания, они каждый раз будут для детей являться субъек­тивно-новыми, а следовательно, и каждый раз по-новому при­влекательными, интересными.

Частота обращения к тому или иному виду заданий дик­туется типичными для группы (класса) трудностями и инди­видуальными потребностями детей. Эффективность их при­менения будет особенно высокой, если педагог при составле­нии программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерно­сти формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из детей группы (класса). Опти­мально, если реализация программы профилактики недостат­ков школьно-значимых функций у детей средствами игр, иг­ровых упражнений и заданий будет начата педагогами ДОУ, учреждений дополнительного образования и продолжена пе­дагогами начальной школы и родителями, что позволит счи­тать ее действительно более развивающей, профилактической, нежели коррекционной.

В начальной школе использование игровых программ развивающе-коррекционной направленности еще более возрас­тает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталки­ваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала за­ниматься не столько их обучением в соответствии с програм­мой, сколько восполнением выявленных недостатков. Наи­более продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обуче­ния и процесс развития школьно-значимых функций и кор­рекции их недостатков. Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к плани­рованию каждого занятия, его методической инструментовке и включению в коррекционно-профилактические программы таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы рабо­тали на решение как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

В каждой из представленных в пособии программ, таким образом, можно выделить набор типовых заданий, которые в постепенно усложняющейся последовательности и разной игровой модификации предлагаются детям дошкольного и младшего школьного возраста. В связи с этим содержание многихигр1ииллюстративныйматериалкнимявляются примерными:взрослые, планируя и реализуя игровые про­граммы развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков, свободны в их изменении и дополнении, по­скольку они определяются, с одной стороны, потребностями конкретного занятия (урока), а с другой — индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей.
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ, ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ
Исследователи утверждают, что до 90% информации вос­принимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью ося­зания и зрение, то оказывается, что последнее располагает ап­паратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыду­щего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все бо­лее приближается к тому последовательному и поэлементно­му (сукцессивному) опознанию, который характерен для ося­зания (А.Р. Лурия, 1975).

Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия как дошкольников, так и младших школьников выделяется, во-первых, егомалаядифференцированностъ.Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иног­да не различают изображения сходных предметов и сами сход­ные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитичес­кой функции восприятия.

1 В книгу вошли как достаточно широко известные и хорошо зарекомендовавшие себя в практике работы игры, так и новые, авторские.

Во-вторых, дошкольникам и младшим школьникам мо­жет быть свойственна слабостьуглубленного,организован­ногоицеленаправленногоанализапри восприятии. Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на кото­рые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается.

В-третьих, для восприятия детей этого возраста характер­на и ярко выраженная эмоциональность:ими в первую оче­редь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоцио­нальную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, напри­мер, символические и схематические изображения.

В процессе дошкольного и начального образования происхо­дит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно под­нимается на более высокую ступень развития и принимает ха­рактер целенаправленнойиспецифическойдеятельности,ус­ложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного на­блюдения.Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окру­жающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Но для этого взрослым необходимо специально организо­вывать восприятие детей, воспитывать у них умение не про­сто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существен­ные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его ре­зультаты.

Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визу­ально поступающей информации безусловно важна и необхо­дима, однако она свойственна далеко не всем первоклассни­кам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие плано­мерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемо­го материала, несформированность навыков выделения дета­лей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начерта­ния редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обу­чения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выра­жается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэто­му постепенное развитие и совершенствование у детей вос­приятия существенно влияет и на организованность, целенап­равленность внимания, расширяет его объем и т.д.

В целях постепенного овладения детьми дошкольного и младшего школьного возраста техникой зрительного воспри­ятия и развития «умелости взора», рациональными приема­ми запоминания и логической обработки наглядно представ­ленной информации, взрослые могут использовать игры, иг­ровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, осо­бенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им дос­тупны их легкое узнавание, запоминание и правильный ана­лиз, можно использовать реалистические изображения пред­метов, цветные1 и черно-белые предметные и сюжетные кар­тинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств.

Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей, поиск в предметах черт сходства и различия
Назови все красное (круглое, деревянное...)

По ходу игры ведущий (его роль может выполнять кто-либо из детей) задает основание для выделения в окружающих предметах того или иного признака. Повторять уже на­званные кем-то предметы нельзя.
1 При подготовке педагогом наглядного материала к играм необходимо по­мнить о тех сочетаниях цветов, которые активизируют восприятие информа­ции: желтый — черный, желтый — красный, белый — синий (особенно белый на синем), черный на оранжевом, красный — желтый — зеленый, белый — красный, красный — белый — синий.

Игра проходит несколько циклов, каждый из которых начинается тогда, когда будут названы все окружающие детей предметы, соответствующие названному признаку. В каждом цикле определяется победитель — игрок, который пос­ледним назвал нужное слово.
Одинаковые по форме

Перед началом игры дети разбиваются на четверки, выде­ляют ведущего и получают наборы геометрических фигур. Ведущий выкладывает любую фигурку, а остальные три че­ловека должны выложить из имеющегося у них набора фи­гуру, имеющую ту же форму. Если кто-то ошибается, веду­щий вручает ему штрафную палочку.

Игра продолжается до тех пор, пока будет возможен сле­дующий ход. Проигрывает тот, у кого будет больше всех штрафных палочек.

Аналогично организуется игра «Одинаковыепоцвету».
Ищем сокровище

В игре может принимать участие неограниченное число участников, среди которых выбирается ведущий. Он предла­гает игрокам найти среди окружающих предметов «сокро­вище» и задает с помощью прилагательных его признаки, на­пример: «Мое сокровище — маленькое, синее, шелковое, на­рядное» (бант на голове у одной из участниц игры) и т.д. Игрок, отгадавший «сокровище» по признакам, сам стано­вится ведущим.
Рассели жильцов

Перед началом игры дети рисуют многоэтажный дом (или получают его готовую схему), где видны этажи, квартиры. Дается им также и набор геометрических фигур, каждую из которых следует поселить на «своем» этаже и в «своей» квар­тире. Признак, определяющий принцип размещения фигур на этажах, может быть выбран на усмотрение детей (форма, цвет, материал, из которого он сделан, и т.д.).
Отгадай признак

Перед началом игры дети разбиваются на пары. Один ре­бенок берет по своему выбору два предмета, имеющие один общий признак, второй ребенок должен назвать этот при­знак, затем они меняются ролями и т.д.
Лучший знаток загадок

Ведущий предлагает участникам игры вспомнить загадки, которые они знают, и загадать их друг другу. Обязательное условие, которое должно быть выполнено, — предмет-отгадка должен находиться в поле зрения игроков, быть ими виден. В конце игры следует поощрить как тех, кто загадал самое боль­шое число загадок, так и тех, кто лучше всех их отгадывал.
Чем похожи? Чем отличаются?

Перед началом игры взрослый подбирает пары предметов так, чтобы между ними возможно было установить некоторое число черт как сходства, так и различия. В ходе игры эти пары последовательно предъявляются детям, а за каждый правильно указанный ими признак сходства или отличия начисляется поощрительный балл.

В конце игры поощрительные баллы суммируются и оп­ределяется победитель игры.
Кто назовет больше признаков?

В игре принимает участие неограниченное число участни­ков. Ведущий называет один из предметов окружающей об­становки, а игроки должны по очереди, не повторяясь назвать как можно больше признаков, свойственных этому предмету. Выигрывает тот, кто назовет последний признак.
Архимеды

Из игроков выбирается ведущий, который называет тот или иной предмет окружающей обстановки. Задача игроков — сде­лать «изобретение» так же, как в свое время это сделал Архимед, т.е. предложить разные способы использования знакомого пред­мета. Выигрывает тот игрок, кто больше других подаст ценных идей по использованию разных предметов в новом качестве.
Разноцветные пуговицы

Название игры условно, так как пуговицы отличаются друг от друга не только по цвету, но и форме, количеству отвер­стий для пришивания, наличию или отсутствию «ножки» и др. Педагог предлагает детям в ходе игры разделить собран­ную совместными усилиями богатую «коллекцию» пуговиц сначала на две группы — подходящие к подходящим, потом — на три, четыре и т.д. Каждый раз после того, как дети выполнят задание, необходимо обсудить с ними основание выделения групп и оценить соответствие результата группировки выбранному основанию (основаниям).
Найди в мешочке

В принесенном педагогом «чудесном» мешочке находится некоторое количество предметов, которые можно объединить в группы (например, игрушечные машинки, муляжи фруктов, ово­щей и др.). Дети по очереди достают из мешочка предметы и объединяют их в группы — подходящие к подходящим. Для того чтобы это было сделано правильно, в начале игры необходи­мо несколько предметов по очереди достать, положить на стол и внимательно рассмотреть с детьми, наметив тем самым возмож­ные принципы объединения их в группы. Задача взрослого: кор­ректировать (но не прямым вмешательством, а с помощью наво­дящих вопросов) действия игроков с тем, чтобы группы были сформированы с опорой на существенные признаки предметов.
Рассматривание,сравнение,анализисинтез реалистическихизображенийпредметов
Коллекционеры

Эта игра обычно протекает достаточно длительное время, так как любая коллекция, даже на первый взгляд самая про­стая, собирается в течение определенного времени. Игроки могут заранее договориться о том, кто какую коллекцию пред­метов или картинок будет собирать, но можно этого и не де­лать, и тогда, возможно, игра будет протекать еще более инте­ресно. Со стороны взрослых стремление игроков пополнять и обогащать коллекции друг друга должно получить обязатель­ную поддержку и одобрение.

После того как будет собран «основной фонд» каждой кол­лекции, устраивается выставка. Наиболее удачные по содер­жанию и названию коллекции должны быть отмечены специ­альным призом, однако игра необязательно заканчивается сразу после выставки. Детям бывает свойственно продолжать кол­лекционирование, а поэтому время от времени по мере обога­щения коллекции выставки могут повторяться.
Найди одинаковые множества

Игровой материал для этой игры — коллекция почтовых открыток. Участники игры получают игровое задание — найти

«парные» открытки, т.е. те, на которых было бы нарисовано одинаковое число предметов. Выигрывает тот, кто составит таких пар открыток больше других игроков.
Найди отличия

Дляпроведения этой игры заранее готовится альбом игро­вых заданий, на каждой странице которого располагается по два рисунка с изображением листьев (или плодов, цветов, ягод и т.д.). В каждой паре один рисунок отличается от другого лишь одним каким-либо признаком, который и должен быть замечен детьми при их рассматривании. Выигрывает тот, кто заметит больше других отличий в изображениях (рис. 1).



Рис. 1
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

перейти в каталог файлов
связь с админом