Главная страница
qrcode

OLESEAДети с задержкой психического развития находятся в поле на. Дети с задержкой психического развития находятся в поле научного исследования достаточно давно. Сам термин задержка психического развития предложен Г. Е


Скачать 25.69 Kb.
НазваниеДети с задержкой психического развития находятся в поле научного исследования достаточно давно. Сам термин задержка психического развития предложен Г. Е
Дата11.12.2019
Размер25.69 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаOLESEAДети с задержкой психического развития находятся в поле на
ТипДокументы
#81926
Каталог

Дети с задержкой психического развития находятся в поле научного исследования достаточно давно. Сам термин – «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой вследствие наличия различных терминов для обозначения детей с похожими особенностями развития. В целом дети с задержкой психического развития характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию [1; 5].

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны – от умственно отсталых детей [1, с. 115].

Особенности развития ребенка с задержкой психологического развития освещены в психологической литературе достаточно широко. Однако полученные данные составляют неравномерный портрет ребенка с данным типом нарушений и не дают целостную структурную картину развития психики такого ребенка.

Актуальность исследования эмоционально-волевых особенностей детей с задержкой психического развития определяется не только значением эмоций в развитии познавательной деятельности, но и еще и тем, что в сложной структуре дефекта детей с задержкой психического развития нарушения эмоционально-волевой сферы имеют важное самостоятельное значение, и ряд клиницистов и психологов (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Н.Л. Белопольская и др.) указывают на специфику эмоций в качестве одного из дифференциальных признаков задержки психического развития. Однако до сих пор психологических исследований, специально посвященных проблеме эмоций и эмоционального развития у детей с задержкой психического развития, еще не было [6].

Выявление особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития обычно оказывается второстепенной задачей при изучении других, выше указанных, характеристик детей с задержкой психического развития [57]. Различные исследователи указывают на особенности эмоциональной и потребностно-мотивационной детей с задержкой психического развития. Так, Э. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с задержкой психического развития выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики эмоционального развития детей с задержкой психического развития от условий воспитания. Е.С. Слепович – проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. А.В. Шевченко отмечает, что для детей с задержкой психического развития характерно отрицательное отношение к себе. В.Б. Никишина выявила взаимосвязь между тревожностью и фрустрацией у детей с задержкой психического развития, которая приводит к увеличению уровня агрессии; также выявлена связь между уровнем ригидности и показателями фрустрации и агрессии. Исходя из полученных ею данных можно судить о том, что эмоциональная сфера ребенка с задержкой психического развития характеризуется низкой толерантностью к фрустрации, тенденции к агрессии и «застреванию» на стрессовых ситуациях [4, с. 59].

В исследованиях по узнаванию эмоций в соответствии с ее мимическим проявлением в сюжетных картинках существенной разницы между нормально развивающимися детьми и детьми с задержкой психического развития не было выявлено. В соответствии с полученными данными можно сделать вывод о том, что у детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере; проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с задержкой психического развития по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Однако обнаружены существенные различия в понимании эмоциональных состояний персонажей сюжетной картины между детьми в норме и детьми с задержкой психического развития, обусловленные сложностью изображенной ситуации и необходимостью анализа внутренних взаимоотношений персонажей для выявления причины эмоции [6].

Существенное влияние на развитие эмоций у детей с задержкой психического развития оказывает кардинальная смена социальной ситуации развития в связи с началом обучения в школе. Для эмоциональных реакций детей характерна импульсивность, кратковременность эмоций и связь с конкретными текущими событиями [1, c. 58].

При переходе к систематическому обучению нарушения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития становятся ярко выраженными. Прежде всего для таких детей характерны неорганизованность эмоций, некритичность ребенка к себе и реакциям других детей, неадекватность самооценки, эмоциям присущ характер неустойчивости и поверхностности [1, c. 48; 5, c. 86].

В целом эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития характеризуется:

низким уровнем вербализации эмоций;

неумением идентифицировать эмоции;

отсутствием положительного эмоционального опыта;

наличием факторов эмоциональной напряженности.

Эмоциональное развитие детей школьного возраста с задержкой психического развития подчинено тем же законам, что и развитие ребенка в норме [1]. В то же время существуют особенности развития эмоций, связанные с тем, что дети с задержкой психического развития более подвержены влиянию социализирующей среды. В целом эмоциональная сфера младших школьников с задержкой психического развития характеризуется качествами, свойственными психическому инфантилизму. Для них характерно равнодушие к оценке учителя их действий, импульсивность и аффективность, депрессивные симптомы, ситуационная децентрация.

Павлий Т.Н. [3] исследовала специфику эмоциональных реакций по уровневой системе организации аффективного поведения, предложенной О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М. Либлинг и др., под руководством К.С. Лебединской и В.В. Лебединского. Полученные ею результаты позволили выявить качественные особенности эмоционального поведения детей с задержкой психического развития:

Для детей с задержкой психического развития характерна неадекватная оценка изменения компонентов эмоционального реагирования (тембра и высоты голова, мимики и жестов). В связи с этим нарушена функция идентификации эмоций и, как следствие механизмы социальной адаптации.

Также была выявлена тенденция к ригидности эмоций, стереотипному и негибкому поведению, неумение приспособиться к новым условиям, что также способствует нарушению межличностных отношений в детском коллективе.

У детей с задержкой психического развития отсутствует познавательный интерес к окружающему миру, а также к другим людям, наличествует эмоциональный эгоцентризм, нарушение способности адекватно оценивать свои действия.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе [5].

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г. Дзугкоевой [3], которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности, в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.

Исходя из приведенной выше характеристики задержки психического развития у детей, можно отметить, с одной стороны, наличие минимального нарушения функций головного мозга (в зарубежной психологии соответствующей термину «задержка психического развития») и ярко выраженных нарушений социального функционирования. Можно предположить, что свойственная каждому нарушению социальная дезадаптация опосредуется при задержке психического развития определенными факторами, способствующими дезадаптации. Иными словами, для детей с задержкой психического развития имеет место гибкость социального развития, которая определяется рядом обстоятельств. В качестве последних исследователями рассматриваются агенты социализации – семья и ближайшее социальное окружение.

Основные формы социализации детей с задержкой психического развития – интериоризация и социальная адаптация [2; 5]. Социальную адаптацию как сложное психологическое понятие рассматривали Д.В. Ольшанский, К.В. Рубчевский, Л. Филипс и др.

Наиболее близко к контексту нашей работы понимание социальной адаптации К.В. Рубчевским [5]. Он рассматривает социальную адаптацию и как социализацию личности в обществе, и как состояние адаптированности, приспособления к условиям существования в определенной социальной группе. Для достижения адаптированности ребенку необходимо установить отношения с другими, членами социальной группы, к которой он принадлежит. Для этого ему необходимо обладать целым рядом качеств, обеспечивающих социальную эффективность от межличностного общения. Социализацию, таким образом, необходимо рассматривать и как внутриличностный процесс (по преобразованию и приобретению имеющихся навыков, черт и качеств поведения и мышления), и как межличностный (по использованию в общении усвоенных навыков и особенностей поведения). Автор также подчеркивает, что «стихийная» социализация может привести к формированию негативных личностных образований, способствующих нарушению общения и социальной дезадаптации.

Важнейшее значение для эффективного общения и социализации в целом имеет динамика развития эмоциональных реакций детей [2]. Социализация детей с задержкой психического развития – задача, лежащая в основе всех коррекционных программ, и в то же время самая трудоемкая основа работы с данной категорией детей. Успехи социализации детей с задержкой психического развития напрямую связаны с эффективностью их обучения и коррекции поведения (Ш.А. Амоношвили, В.А. Сухомлинский и др.). Значимую роль нормализации взаимодействия ребенка с окружающими людьми в процессе коррекции задержки психического развития рассматривали Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовскийи и др. Они подчеркивают основополагающий для социализации ребенка с задержкой психического развиия характер качества и интенсивности общения с другими людьми, развитие межличностных отношений (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К. Флей-Хобсон, Д.Б. Эльконин и др.). Данные ряда исследований показывают тесную связь между успешностью обучения ребенка и качеством детско-родительских отношений. Для отстающих в развитии детей характерна центрация на взрослых и выраженная потребность в их поддержке. Однако это касается только взрослых из ближайшего окружения детей – в первую очередь родителей, педагогов, близких родственников и т. д. Показано, что дети с задержкой психического развития неохотно идут на контакт с незнакомыми людьми (Е.С. Слепович, 1990 г.). В общении с ними преобладают деловые мотивы.

Этот факт подтверждает мысль Л.С. Выготского: «... ребенок, раз­витие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» [2, с. 37].

Далее мысль уточнятся: «... своего дефекта ребенок непосредствен­но не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые про­истекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определя­ющие место человека в социальной среде ... перестраиваются».

Для детей с задержкой психического развития характерна выраженная привязанность к семье и близкому окружению (М. Вагнерова (1986), Г.В. Грибанова, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Мар­ковская, М.С. Певзнер (1989), и другими). Для детей данной категории семья выступает как первичная среда-источник социализации – в гораздо большей степени и более длительно, чем это характерно для нормально развивающихся детей. Семья выступает для детей с отставанием в развитии как безопасное место, где ребенок получит безусловную поддержку и одобрение взрослых – с большей вероятностью, чем в любой другой социальной группе.

Ряд негативных тенденций в общении детей с задержкой психического развития (неумение слушать, отсутствие навыков совместной игры, завышенная самооценка, возбудимость и импульсивность) в школе приводит к нарушению установления межличностных отношений со сверстниками [4, c. 58]. Таким образом, с самого раннего детства для детей с отставанием в развитии характерно нарушение отношения «Я-другой», что наиболее явно проявляется в широком социальном круге – детском саду и школе.

Межличностные отношения в детском коллективе имеют уровневую организацию [1]:

Функционально-ролевые отношения, определяемые нормой гуманности;

Эмоционально-оценочные – система эмоциональных связей;

Личностно-смысловые отношения – система действий между группой, мотивом которых становится значимый другой.

Для разных возрастных периодов характерна различная структура связей между уровнями отношений в детском коллективе.

Социализация ребенка в детском коллективе происходит посредством совместной деятельности [2, c. 144]. Кроме совместной деятельности, существует ко-активная деятельность, или деятельность «рядом, но не вместе». Последняя является ранней формой совместной деятельности и впоследствии исчезает, возникая лишь произвольно. Исходя из характеристики психического и, в частности, эмоционального развития ребенка с задержкой психического развития, можно предположить наличие нарушений в представленности данных уровней общения во взаимодействии детей с задержкой психического развития.

Как было описано ранее, кроме непосредственного воздействия нарушений мозговых структур на развитие ребенка влияет также ближайшее социальное окружение. На основании исследований 70–90-х гг. выявлено снижение качества жизни и взросления детей, особенно в плане морально-нравственного становления. Общими тенденциями изменения развития детства является переориентация с авторитарного воспитания родителей на детоцентризм, ранее приобщение ребенка к миру взрослых, тенденция на индивидуализацию в противовес коллективным установкам.

Современные условия социализации ребенка характеризуются следующими негативными явлениями [1]:

Дегуманизация детских отношений;

Разрушение основных институтов социализации – семьи и детского коллектива;

Влияние информационно-массовых средств;

Дисгармония отношений в детских субкультурных группах.

Сексуализация детского сознания.

В целом трансформирование социума, неконтролируемое влияние информационного мира на детское сознание приводят к «меркантилизации, вестернализации, демонизации сознания ребенка» [1].

Одним из решений данной ситуации может стать содействие гуманизации детско-родительских отношений, создания нравственного и осмысленного пространства для развития ребенка внутри семьи, а также содействие просоциальным детским коллективам. При этом перспективы развития детей с задержкой психического развития усугубляются, а комплексное исследование их эмоционального становления становится остро актуальным. Иными словами, детям с задержкой психического развития нужно усиленное внимание и работа со специалистом для нивелирования и «выпрямления» социального «вывиха».
Жавнерко А.П. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В КОНТЕКСТЕ ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXI междунар. науч.-практ. конф. № 2(59). – Новосибирск: СибАК, 2016.
перейти в каталог файлов


связь с админом